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英语教学

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外化内不化

研究高考的基本思路

一、近年来高考命题的趋向

1.强化“问题中心型”,命题走向“案例化”。

2.主干知识年年考,重点知识重点考。

3.命题“学科味”,答题“专业化”。

4.命题突破教材束缚,追求在“陌生中考查熟悉”。

二、宏观上研究什么

研究历年高考试题——找共性

研究近年高考试题——找趋势

研究相同考点试题——找规律

研究不同题型试题——找变化

研究不同考卷试题——找特点

三、微观上研究什么

1.研究命题考查意图。

2.研究命题选材特点。

3.研究命题题型特点。

4.研究命题设问特点。

5.研究命题答案拟制。

四、策略上研究什么

1.还原高考命题双向细目表,把握命题重点、难点...

一、近年来高考命题的趋向

1.强化“问题中心型”,命题走向“案例化”。

2.主干知识年年考,重点知识重点考。

3.命题“学科味”,答题“专业化”。

4.命题突破教材束缚,追求在“陌生中考查熟悉”。

二、宏观上研究什么

研究历年高考试题——找共性

研究近年高考试题——找趋势

研究相同考点试题——找规律

研究不同题型试题——找变化

研究不同考卷试题——找特点

三、微观上研究什么

1.研究命题考查意图。

2.研究命题选材特点。

3.研究命题题型特点。

4.研究命题设问特点。

5.研究命题答案拟制。

四、策略上研究什么

1.还原高考命题双向细目表,把握命题重点、难点、热点。

2.对比近年来高考试题,总结命题的稳定性和周期性、随机性。

3.分析高考试题内容的“变与不变”,揣摩命题导向。

4.分析命题意图,把握知识点和能力要求的考查特点。

5.分析考题答案,总结答题规范。看高考题答题的角度;看高考题表述的规范;看高考题评分的细则。


外化内不化

高三英语复习的任务和策略

[图片]

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高三总复习的六个任务

 

       1) 1000篇文章

       2)背20篇短文,20句话(有复杂结构so…that

       3)三项语言知识(语法、词汇表、课本知识点)

      ...

    

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高三总复习的六个任务

 

       1) 1000篇文章

       2)背20篇短文,20句话(有复杂结构so…that

       3)三项语言知识(语法、词汇表、课本知识点)

       4)综合题50

       5)大小作文70

       6)听力练习90

 

高三英语复习训练的有效策略

1. 以考纲词表为依据,开展英语词汇训练;

2. 以基础语法为线索,掌握语言运用规则;

3. 以课文教学为载体,侧重培养阅读能力;

4. 以单项训练为突破,注重语言技能培养;

5. 以综合练习为重点,提高学生应试技巧。

 

高考英语考点研究

1. 什么是高考英语备考研究的逻辑起点?

     《英语课程标准》和《英语考试大纲》(以下简称《课标》和《考纲》)所标示的内容是什么?我们认为《英语课程标准》和《英语考试大纲》中所列条目只是该学科的知识点而不是考点。那么考点是什么呢?某一个知识点应拓展到什么程度(深度和广度)?而且用什么形式来考?考到什么程度?用什么样的题型?用什么样的试卷结构?等等。这些问题都直接影响考生的正常水平和实际能力的发挥。从这个意义上讲,弄清英语学科的考点是什么是我们研究高考英语备考的逻辑起点。

2. 什么是英语学科的考点?

    什么是学科的知识点?

      要了解什么是考点,必须首先对其相对应的概念进行分析,以帮助我们更好地认识考点这个概念。考点的对应概念是知识点。我们认为知识点就是构成一门学科的基本概念或基本知识单元,并能反映本门学科概念与概念之间的关系。知识点必须能反映一门学科的基本特征,并能通过知识点揭示该门学科的基本规律。知识点通常呈线形结构或网状结构,甚至是立体结构,以构成一门学科相对封闭的认识回路。

考点:

那么什么是高考英语学科的考点呢?可考性是一个非常重要的概念。简而言之,考点就是具备可考性的知识点。世上有千百种草,但不是都能入药。同样,知识点不可胜数,但不是都能 “入考”。

3. 考点的四个特点

     如果说知识点的特性是包容性、联系性和发展性,那么考点的特性则具有代表性、综合性、发展性和可考性。考点必须是本门学科重要的和具有代表性的知识点,是学生必须掌握的知识点,考点同时必须是能对本门学科的掌握有不可替代的作用。 

 

完整的界定:

       考点是人们通过对学科的具有可考性的知识点进行筛选、抽样来检测考生对本门学科的掌握情况,尤其是检测考生利用学科知识点进行有效的分析问题和解决问题的一般能力和特殊能力的符号化载体。

4. 英语学科考点的六个来源

     其一, 当年度《考纲》所列之范围。其二,历年高考英语试题(全国卷和地方卷)。其三,各级英语教科书的练习题。其四,知识点本身的可考性。其五,日常生活、相关文化及母语文化和目标语文化的差异。其六,对高考英语各题型的应答能力。

5. 英语学科考点的三个类型

     英语学科的考点可大致分为语言意义类考点、语言用法类考点和语言能力类考点(包括听、说、读、写等四种能力素质的考查)等三大类。

6. 知识点与考点的关系

      首先,我们必须明确没有知识点就没有考点。知识点反映素质,知识点是考点的基础。其次,知识点的教学必须全面,准确,而考点的教学则应深化,多变,多在课堂中设计变式。复次,考点是应试的,应用的和惯用的;而知识点是素质的、多元的和繁杂的。

      高一高二基础学段应强调知识点的教与学,而高三阶段则应强调考点的练与评。  

 

高考英语两大支柱考点:语法体系与词汇扩充


外化内不化

“真实语篇”和“课本语篇”

所谓“课本语篇”的提法,起源于“2000年高考试题分析”一书,其中p.224-p.226写道:“……高中学生不擅长在整体语篇基础上去探查掩盖在语言表层下面的深层信息。造成考生此种情况的因素是多方面的,但是,这里,我们有必要注意下述事实:高中学生在学习过程中所见到的文章较多‘温室中的花朵’,这类文章通常:

(1)较少特定性,较多普遍性;  (2)较少修辞文采,较多直接阐述;

(3)较少真实性,较多通用性;  (4)较少个性,较多共性;

(5)较少隐蔽性,较多明确性;  (6)较少模糊性,较多清晰性;

(7)较少暗义,较多明义; ...

所谓“课本语篇”的提法,起源于“2000年高考试题分析”一书,其中p.224-p.226写道:“……高中学生不擅长在整体语篇基础上去探查掩盖在语言表层下面的深层信息。造成考生此种情况的因素是多方面的,但是,这里,我们有必要注意下述事实:高中学生在学习过程中所见到的文章较多‘温室中的花朵’,这类文章通常:

(1)较少特定性,较多普遍性;  (2)较少修辞文采,较多直接阐述;

(3)较少真实性,较多通用性;  (4)较少个性,较多共性;

(5)较少隐蔽性,较多明确性;  (6)较少模糊性,较多清晰性;

(7)较少暗义,较多明义;      (8)较少想象空间,较多说明解释。

此种情况就使考生比较缺乏处理真实语篇的经验和感觉。这是应当引起我们高中英语教师注意的。”

其后,“2001年高考试题分析”一书,在p.254详细阐明了“真实语篇”和“课本语篇”的定义:“在实际生活中,我们见到的真实语篇的一个明显特点是:作者的想法不是以简单明确的形式阐述的:1,2,3,……;因为,……所以,……。与这个特点相关联的另一个特点是:真实语篇的作者往往使用富于变化的语言修饰手段来例举或描述与中心话题相关的事实或其他信息。在本文的文本层面上,作者没有给出初级读者所迫切期待的简单而明确的结论,作者认为没有必要这样做,因为,作者认为读者需要表达方式多样化。此类文章在现实生活中是经常会读到的。而正是这样的特点使相当数量的只熟悉‘课本语篇’的考生误解了作者的核心意思。”

      要真正分清“课本语篇”和“真实语篇”需要大量的阅读与聆听的时间。学生要以自学为主,观察“真实语篇”在交际中的实际应用,积累阅读“真实语篇”的经验,形成与“真实语篇”作者产生共鸣的自然语感。

   (依据“课本语篇”、精读“高考语篇”、亲近“真实语篇”、实现“顺利过渡”。)


外化内不化

36个在概要写作中可能用到的句子副词

句子副词修饰整个句子,一般位于句首,后常有逗号,引起下文,反映说话人的看法与观点。句子副词用得好,能使行文要点逻辑紧凑,意义连贯,语言简洁。所以,概写时,适当使用句子副词一定是个亮点,建议同学们选择几个可能用到的句子副词,在概写时用起来。共整理了36个,一定有一些是你想表达的。(有些副词既可以作句子副词,又可以作方式副词,本次推送只讨论句子副词的用法。)

 

1. currently 当前,目前;


Currently, this matter is  being discussed.

这个问题现正在讨论之中。


Currently...

句子副词修饰整个句子,一般位于句首,后常有逗号,引起下文,反映说话人的看法与观点。句子副词用得好,能使行文要点逻辑紧凑,意义连贯,语言简洁。所以,概写时,适当使用句子副词一定是个亮点,建议同学们选择几个可能用到的句子副词,在概写时用起来。共整理了36个,一定有一些是你想表达的。(有些副词既可以作句子副词,又可以作方式副词,本次推送只讨论句子副词的用法。)

 

1. currently 当前,目前;

 

Currently, this matter is  being discussed.

这个问题现正在讨论之中。

 

Currently, over 500 students are enrolled on the course.

目前有500多名学生注册学习这门课程。

 

2. recently 最近,近来

 

Recently, lots of trees have been planted around the square. 

广场周围新种了不少树。

 

Recently, I've started to do a lot of walking and cycling. 

最近我开始经常散步和骑自行车。

 

3. evidently 明显地,显而易见

 

Quite evidently, it has nothing to do with social background.

很显然这与社会背景没有任何关系。

 

Evidently, sustainable development means making reasonable use of natural resources. 

显而易见,可持续发展意味着合理使用自然资源。

 

4. apparently 看来;显然

 

Apparently, the company is losing a lot of money.

看来,公司目前亏损很大。

 

Claire said no more. Apparently, he was a man of few words. 

克莱尔没再说话。看来他是个寡言少语的人。

 

5. obviously 显然地

 

Obviously, we don't want to spend too much money.

很明显,我们不想花太多的钱。

 

Obviously, the exercise will improve strength and endurance. 

这种锻炼会明显改善体力,增加耐力。

 

6. undoubtedly 无疑;毋庸置疑地,

 

Undoubtedly, political and economic factors have played their part in it.

毫无疑问,政治和经济因素在其中起了作用。

 

Undoubtedly, you have mistaken me for sb else. 

无疑你是认错人了。

 

7. naturally 当然地,自然地

 

Naturally, you were nervous when you went on the platform for the first time.

你第一次登上讲台感到紧张是很自然的。

 

When things go wrong, all of us naturally feel disappointed and frustrated.

出问题时,我们大家自然都感到失望和沮丧。

 

Naturally enough, she wanted her child to grow up fit and strong.

很自然,她希望自己的孩子健康茁壮的成长。

 

8. basically 大致说来;从根本上来讲

 

Basically, the article can be summarized in three sentences

这篇文章基本上可以概述为3句话。

 

Basically I agree with your plan. 

基本上我同意你的计划。

 

9. essentially 本质上来说;根本上;

 

Essentially, what we are suggesting is that the firm needs to change.

说到底,我们的建议是公司必须思变。

 

Essentially, vines and grapes need water, heat and light. 

最基本的是,葡萄藤和葡萄需要水、热和光。

 

10. undeniably 不可否认地

 

Undeniably, bringing up a baby is hard work.

毫无疑问,抚养孩子是件很辛苦的事

 

Undeniably, more and more people begin to care about the environmental problems. 

不可否认的是,越来越多的人们开始关心环境问题 。

 

11. admittedly 诚然,无可否认 

 

Admittedly, it is rather expensive but you don't need to use much.

它的确很贵,但不需要用得很多。

 

Admittedly, it is a huge challenge for many people, but it is a fact of working life. 

诚然,对于许多人来说,这是一个巨大的挑战,但这就是工作中的现实。

 

12. definitely 肯定地说

 

Definitely, this should be considered a victory for public opinion, and a credit to the increasingly open media, especially new media.

肯定地说,这一事件将被看成是公众舆论的胜利,对日益开放的媒体特别是新媒体的赞扬。

 

I'm definitely going to get in touch with these people.

我肯定会跟这些人取得联系。

 

13. certainly 无疑;确定;肯定 

 

Certainly, the early years are crucial to a child's development.

毫无疑问,幼年对儿童的成长至关重要。

 

Certainly, pets can help children develop friendship skills. 

宠物的确能够帮助孩子们培养交友技能。

 

14. especially 尤其地;主要地,

 

Unemployment is quite high, especially among young people. 

失业情况相当严重,特别是在年轻人当中。

 

Many women, especially as they get older, develop this kind of disease.

许多妇女,尤其是年纪大了以后,会患上这种疾病。

 

15. accordingly 因此,于是

 

We have a different background, a different history. Accordingly, we have the right to different futures

我们有不同的背景和不同的历史。因此,我们有权拥有不同的未来。

 

Accordingly, his proposals are increasingly rejected by the Congress. 

这样一来,他所提的建议便越来越多地遭到了国会拒绝;

 

16. consequently 所以,因此

 

Consequently,  it is important that we take three measures to solve this problem. 

因此,我们能否采取以下三个措施解决这个问题是很重要的。

 

The molecules are absorbed into the bloodstream and consequently affect the organs.

这些分子被吸收到血液里,从而影响到器官。

 

17. additionally 此外

 

Additionally, we have rich experience in exporting and supplying high quality products and excellent service. 

此外,我们在出口和供应高品质的产品和优良的服务上拥有丰富的经验。

 

You can pay bills over the Internet. Additionally, you can check your balance.

可以在网上支付账单。此外,还能查对余额。

 

18. similarly 类似地; 同样地

 

Similarly, many foreign banks also have branches in the United States.

同样地,许多外国银行也在美国开设分支机构。

 

Similarly, team members in a development organization are rarely limited to doing one task. 

类似地,一个开发组织中的团队成员很少局限于执行一个任务。

 

19. relatively 相当地;相对地 

 

Relatively speaking, these jobs provide good salaries.

相对来说,这些工作报酬都不低。

 

Lack of exercise is also a risk factor for heart disease, but relatively (speaking), it's small when compared with the others.

缺乏锻炼也是导致心脏病的一个因素。但和其他因素相比,这种危险较小。

 

20. actually 实际上,事实上

 

Actually, it requires quite a bit of work and research.

实际上这需要花不少的工夫,做点研究。

 

This argument sounds reasonable, but actually it's incorrect. 

这种论调貌似有理,实际上是错误的。

 

21. fortunately 幸运地;幸运的是

 

Fortunately for me, my friend saw that something was seriously wrong.

对我来说幸运的是,我的朋友发现了非常严重的错误。

 

I was late, but fortunately the meeting hadn't started.

我迟到了,不过幸好会议还没有开始。

 

22. unfortunately 不幸地,遗憾地

 

Unfortunately, no one took my messages seriously.

遗憾的是,没人把我提供的信息当回事。

 

We have been accused of exaggerating before, but unfortunately all our reports proved to be true.

以前一直有人指责我们夸大事实,但遗憾的是,我们所有的报道都证明是真实的。

 

23. strangely 不可思议地,奇怪地

 

Strangely enough, the last thing he thought of was his beloved Tanya.

说来也怪,他最后想到的才是他心爱的塔尼娅。

 

Strangely enough, I wasn't that disappointed.

真奇怪,我并没有那么失望。

 

24. oddly 令人奇怪地;令人惊奇地

 

Oddly enough, the most expensive tickets sold fastest.

奇怪极了,最贵的票居然卖得最快。

 

Oddly enough, later in life, many of these fortunate people ended up breaking down mentally and physically. 

可奇怪的是,后期这些幸运的人们有些心理和身体上崩溃了。

 

25. incredibly 难以置信地

 

Incredibly, some people don't like the name.

不可思议的是,有些人不喜欢这个名字。

 

A terrible car accident happned to him, but incredibly, he survived.

他出了车祸,但是他幸免于难,真是难以置信。

 

26. unexpectedly 未料到地,意外地



Unexpectedly, a rainstorm overtook us before we reached our destination.

中途大雨,原未料及。

 

I thought I should give it a chance and unexpectedly it survived healthily.

我想我应该给她一个机会,意外地她健康地存活下来。

 

27. ironically 具有讽刺意味地

 

Ironically, his cold got better on the last day of his holiday. 

具有讽刺意味的是,在假期的最后一天,他的感冒才见好。

 

Ironically, he ended up losing money under his own plan. 

具有讽刺意味的是, 他的计划落空了,还损失了一大笔钱。

 

28. surprisingly 出人意外地

 

Surprisingly, she didn't feel nervous, or regretful about her actions. 

令人惊讶的是,她并没有对她的行为感到紧张或后悔。

 

Not surprisingly, he enjoyed telling tales about his time at the military academy.

他喜欢讲自己上军校时的故事,这毫不奇怪。

 

Most surprisingly, quite a few said they don't intend to vote at all.

最让人吃惊的是,相当多的人说他们根本不打算参加投票。

 

29. possibly 或许;也许

 

She found it difficult to get on with her,  possibly because of the difference in their ages.

她觉得很难与她相处,这可能是因为她们年龄上的差距。

 

Exercise will not only lower blood pressure but possibly protect against heart attacks.

锻炼不仅会降低血压,而且可能对心脏病有预防效果。

 

30. theoretically 理论地,理论上

 

Theoretically, emigration was still  a matter of choice. 

从理论上讲,移民仍是个个人选择的问题。

 

Theoretically, women have the same opportunities as men, but the reality is very different. 

理论上说妇女和男人有同样的机会,但实际上是很不相同的。

 

31. technically 技术上;严格说来

 

Technically (speaking) , the two countries are still at war.

严格说来,这两国仍在交战。

 

Technically, it is a very complex process. 

在技术上,这是一个很复杂的过程。

 

32. hopefully 有希望地;可以指望 

 

Hopefully, we'll arrive before dark.

我们有望在天黑前到达。

 

Hopefully you have made up some of that lost time by now. 

希望你现在已经弥补了失去的时间。

 

33. thankfully 幸运的是;幸亏;幸好 

 

Thankfully, the smoking of cigarettes is on the decline.

令人欣慰的是,吸烟量在逐渐下降。

 

Thankfully, we seem to be learning from those painful lessons of the past.

谢天谢地,我们似乎从过去这些沉痛的教训中吸取了经验。

 

34. ultimately 最终,归根到底

 

Ultimately, you'll have to make the decision yourself.

最终你还是得自己拿主意。

 

Ultimately, it affected her ability to sleep, hit her confidence hard and led to depression. 

最终,这影响到了她的睡眠,严重打击了她的自信,致使她患上了抑郁症。

 

35. eventually 终于,最后

 

Eventually, she was fired from her job at a publishing house. 

最后她就职的那家出版社把她解雇了。

 

Eventually, we will not have enough water to go around. 

最终,我们将没有足够的水供大家喝。

 

36. briefly 简言之;总之 

 

Briefly, I think we should accept their offer.

简言之,我认为我们应该接受他们的建议。

 

Briefly, smoking does harm to health.

总而言之,吸烟有害健康。


外化内不化

中学生必学会的的62个句型

句型1:There+be +主语+地点状语/ 时间状语

There’s a boat in the river. 河里有条船。

句型2:What’s wrong with+sb. / sth. ?

What’s wrong with your watch?你的手表有什么毛病?

句型3:How do you like...?

How do you like China?你觉得中国怎么样?

句型4:What do you like about...?

What do you like about China?你喜欢中国的什么?

句型5:had...

句型1:There+be +主语+地点状语/ 时间状语

There’s a boat in the river. 河里有条船。

句型2:What’s wrong with+sb. / sth. ?

What’s wrong with your watch?你的手表有什么毛病?

句型3:How do you like...?

How do you like China?你觉得中国怎么样?

句型4:What do you like about...?

What do you like about China?你喜欢中国的什么?

句型5:had better(not)+动词原形

You’d better ask that policeman over there. 你最好去问问那边的那个警察。

句型6:How+adj. / adv. +主语+谓语!

What a/ an+adj. +n. +主语+谓语!

How cold it is today !今天多冷啊!

What a fine picture it is!多美的一幅图画呀!

句型7:Thank+sb. +for(doing)sth.

Thank you for coming to see me. 感谢你来看我。

句型8:So+be/ 情态动词/ 助动词+主语

He is a student. So am I. 他是一个学生,我也是。

句型9:... not ... until ...

He didn’t have supper until his parents came back. 直到他的父母回来他才吃饭。

句型10:比较级+and+比较级

The baby cried harder and harder. 那孩子哭得越来越厉害。

句型11:the +比较级,the +比较级

The more one has,the more one wants. 越有越贪。

句型12:... as +adj./ adv.+as ...

…not as(so) +adj. / adv. +as ...

Do you think that art is as important as music?你认为艺术和音乐一样重要吗?

Last Sunday the weather was not so wet as it is today. 上个星期天的天气不如今天的天气潮湿。

句型13:more/ less +adj.+than...

I think art is less important than music. 我认为艺术不如音乐重要。

句型14:stop…from doing sth.

The Great Green Wall will stop the wind from blowing the earth away. 绿色长城将阻挡风吹走土壤。

句型15:both ... and ...

Both you and I are students. 我和你都是学生。

句型16:either ... or...

Either you or he is wrong . 不是你错就是他错。

句型17:neither ... nor ...

Neither he nor I am a student. 我和他都不是学生。

句型18:... as soon as ..

As soon as I see him,I’ll give him the message. 我一见到他,我就把你的消息告诉他。

句型19:... so+adj. / adv.+that ...

I was so tired that I didn’t want to speak. 我累得连话也不想说了。

句型20:Though...+主句

Though I like writing to my pen-friend,it takes a lot of time. 虽然我喜欢给笔友写信,但它要耗费我大量时间。

句型21:be going to

This afternoon I’m going to buy an English book. 今天下午我要去买本英语书。

句型22:be different from

I think this is different from Chinese names. 我认为这与汉语名字不同。

句型23:Welcome(back)to...

Welcome back to school!欢迎回到学校!

句型24:have fun doing

We’re going to have fun learning and speaking English this term. 这学期我们将兴味盎然地学习和讲英语。

句型25:... because ... / ...,so ...

I don’t know all your names because this is our first lesson. 因为这是我们的第一节课,所以我并不知道你们所有人的名字。

句型26:Why don’t you ... / Why not ...

Why don’t you come to school a little earlier?为什么不早点到校呢?

句型27:make it

Let’s make it half past nine. 让我们定在九点半吧!

句型28:have nothing to do

They have nothing to do every day. 他们每天无所事事。

句型29:be sure/ be sure of/ about sth. / be sure to do sb.

I think so, but I’m not sure. 我想是这样,但不敢确定。

I was not sure of / about the way,so I asked someone. 我对于怎么走没有把握,所以我问别人了。

句型30:between ... and ...

There is a shop between the hospital and the school. 在那家医院和那所学校之间有一家商店。

句型31:keep sb. / sth. +adj./ V-ing/ 介词补语/ adv.

You must keep your classroom clean. 你们必须保持教室干净。

Sorry to have kept you waiting. 对不起,让你久等。

Can you keep him in the room ?你能让他在这个房里吗?

Keep them here. 让他们在这儿呆着。

句型32:find +宾语+宾补

He finds it very hard to travel around the big city . 他发现要环游这个大城市是很难的。

句型33:... not ... anymore/ longer

The old man doesn’t travel any more. 这位老人不再旅行了。

He isn’t a thief any longer. 他不再是个贼。

句型34:What’s the weather like...?

What’s the weather like in spring in your hometown ?在你们家乡春天天气怎么样?

句型35:There is no time to do/ have no time to do

There was no time to think. 没有时间思考。

I have no time to go home for lunch. 我没有时间回家吃午饭。

句型36:Help oneself to...

Help yourself to some fish. 吃鱼吧!

句型37:used to do

I used to read this kind of story books. 我过去常读这种故事书。

句型38:borrow ... from

I borrowed an English book from him. 我从他那借了一本英语书。

句型39:lend sb. sth. / lend sth. to sb.

He lent me a story book / He lent a story book to me. 他借了本故事书给我。

句型40:have been to

Have you ever been to Haw aii?你曾去过夏威夷吗?

句型41:have gone to

Where’s he?He’s gone to Washington. 他在哪儿?他去华盛顿了。

句型42:be famous for

Hawaii is famous for its beautiful beaches. 夏威夷以它美丽的海滩而出名。

句型43:No matter +疑问句+主句

No matter when you come,you are welcomed. 无论你们什么时候来,都受欢迎。

句型44:be afraid(of / todo / that...)

I’m afraid not. 恐怕不能。

Don’t be afraid of making mistakes when speaking English. 当说英语时不要害怕犯错误。

句型45:... as ... as possible / ... as ... as sb can

I hope to see him as soon as possible. 我希望能尽快见到他。

He ran here as fast as he could. 他尽最大努力跑到这儿。

句型46:practise / enjoy / finish doing

A young man practised speaking English with Mr Green. 一个年轻人和格林先生练习说英语。

Tom enjoys playing football very much. 汤姆很喜欢踢足球。

He finished reading the story book. 他看完了那本故事书。

句型47:It’s said that ...

It’s said that one of the most dangerous sharks is the Great White Shark. 据说最危险的鲨鱼之一是大白鲨。

句型48:Not all / everyone ...

Not all sharks are alike. 并不是所有的鲨鱼都一样。

Not everyone likes dumplings. 并不是每个人都喜欢饺子。

句型49:be based on

His argument is based on facts. 他的论断是以事实为根据的。

句型50:... so that ...

Put the tree in the hole so that it is straight. 把树放入洞穴中,让它立直。

句型51:be+num. +metres / kilometres / years...+long / wide / deep / high / old...

The Great Green Wall is 7,000 kilometres long. 绿色长城长7000公里。

The river is about 2 metres deep. 这条河大约有2米深。

The boy is about 12 years old . 这个男孩约12岁。

句型52:keep ... from doing

The heavy rain kept us from starting out. 大雨阻止了我们出发。

句型53:with one’s help...

With Tom’s help,I’ve come to America to study further. 在汤姆的帮助下,我来美国深造。

句型54:I don’t think ...

I don’t think any of them is interesting. 我认为他们中任何一个都无趣。

句型55:What’s the population of ...?

What’s the population of Germany ?德国的人口有多少?

句型56:prefer to do … rather than do

They prefer to buy a new one rather than repair it. 他们更喜欢买一辆新车,而不愿去修理它。

句型57:be worth (doing) …

This book is worth reading. 这本书值得读。

句型58:regard … as

They regarded their pets as members of their families. 他们把宠物视为家庭成员。

句型59:be confident of

I’m confident of success. 我确信会成功。

句型60:seem to do / seem +adj. / (介词短语)

He seems to be angry. 他似乎生气了。

The house seems too noisy. 这房子似乎太吵了。

句型61:be angry with / about / at(doing)

We’re all very angry with ourselves. 我们都很生自己的气。

I was angry about his decision to build a factory here. 我很生气他决定把工厂建在这儿。

I was angry at being kept waiting. 这样一直等我很生气。

句型62:pay for / pay … for

He paid for the book and went away. 他付完书款便离开了。

I paid him £200 for the painting. 买这幅画我付了他200英镑。


外化内不化

如何“说题”?

在教学比赛中,我们经常进行“说课”。在高中政治主题教学群里,山东的王云华老师提出:学校在组织进行“说题”比赛。除了“命题”比赛外,我觉得“说题”比赛也是一个锻炼老师教学基本功的好形式。但是,我们如何搞好“说题”呢?下面浅谈自己的想法。

第一,明确试题要素。“说题”是简要说明解题过程,它与命题技术相关,也与解题方法紧密相连,具有综合性。因此,我们必须明确试题的构成要素及其作用,才能系统地站在一定高度说好试题。立意、情境、设问、知识(考点)、答案是构成试题的基本要素。立意是考核目标,主要包括考查的能力和知识,对整个试题起着统率作用,可显性或隐性呈现;情境是对立意的具体的逻辑展开;设问由一定要素组...

在教学比赛中,我们经常进行“说课”。在高中政治主题教学群里,山东的王云华老师提出:学校在组织进行“说题”比赛。除了“命题”比赛外,我觉得“说题”比赛也是一个锻炼老师教学基本功的好形式。但是,我们如何搞好“说题”呢?下面浅谈自己的想法。

第一,明确试题要素。“说题”是简要说明解题过程,它与命题技术相关,也与解题方法紧密相连,具有综合性。因此,我们必须明确试题的构成要素及其作用,才能系统地站在一定高度说好试题。立意、情境、设问、知识(考点)、答案是构成试题的基本要素。立意是考核目标,主要包括考查的能力和知识,对整个试题起着统率作用,可显性或隐性呈现;情境是对立意的具体的逻辑展开;设问由一定要素组成,包含着成功解题的主要“基因”;答案是对设问和情境的应考,是评分的标准;这些要素相互联系,具有内在的逻辑结构。“说题”时,应先说清设问、情境、知识或考点、答案,再说清立意;应注意说明试题要素之间的逻辑关系。当然,也可把多样建构答案等方法当作说题的研究内容,进行重点研究。

第二,说明解题过程。不论是命题、解题和说题,都应讲清思维过程,讲清解题过程中容易出现的混乱处、肤浅处、断裂处;讲清答案要点缺失的原因;讲清学生解题容易出现的半步现象;讲清让学生独立思考、相互讨论、上台展示等学习活动。虽然老师的引导很重要,但学生能力不是老师讲出来的。讲题过程一定要让学生参与,充分暴露他们的优点与不足,老师进行引导、点拨、点评。坚决反对老师满堂灌输,坚决反对忽略解题过程,坚决反对不进行精讲精练,坚决反对不进行变式探讨,坚决反对不挖掘方法和知识。

第三,进行评价反思。一道试题说下来、解决完,老师和学生应对试题进行总结提升,对学生的解题表现进行评价,对通性通法、突出问题进行反思,并提出学习的进一步要求。否则,就是解题说题的匆匆收尾。比如,如果说选择题,研究选择题的题肢性质,我们应大致判断学生审准题肢的状况,以利于下一步开展教学的侧重点。解题武功的练成,是一个逐步养成的过程,需要反复提升,不是一下子就完成了的。

当然,进行成功说题,老师还必须研究试题规范表(防止说题逻辑混乱)、影响试题难度的因素、变式策略等重要命题技术。这是后话了。


外化内不化

作为对前人的超越, 新修订的布鲁姆目标分类非常完整, 它整合了建构主义、认知主义和行为主义等学习理论, 被认为是认知目标分类的权威。仔细研究我国各门学科的课程标准, 从中可以发现新修订的布鲁姆目标分类很好地囊括它们所规定的认知要求。因此,我们认为有必要在运用双向细目表时, 要拓宽其考察目标, 即把考察目标定位为记忆、理解、应用、分析、评价、创造。这样, 从认知要求的角度确保了命题与课程标准、考试大纲的一致性。



作为对前人的超越, 新修订的布鲁姆目标分类非常完整, 它整合了建构主义、认知主义和行为主义等学习理论, 被认为是认知目标分类的权威。仔细研究我国各门学科的课程标准, 从中可以发现新修订的布鲁姆目标分类很好地囊括它们所规定的认知要求。因此,我们认为有必要在运用双向细目表时, 要拓宽其考察目标, 即把考察目标定位为记忆、理解、应用、分析、评价、创造。这样, 从认知要求的角度确保了命题与课程标准、考试大纲的一致性。



外化内不化

命题技术

命题可以说是一线教师实施有效教学和评价的一个重要环节。现在,迫于教学压力和漫天飞的现成教辅资料及网络教学资源等因素,教师自主命题的意识逐渐淡薄,命题的机会也越来越少,以至于多数教师对于如何命题都缺乏基本的认识,更谈不上命好题了。

近日,有幸参加了省教育厅举办的全省中小学教师继续教育“命好题”专题培训指导者骨干培训班的学习。获益很深,以此摘记。

一.明确考试的性质

这是命题前首先要弄清的问题。一般来说,根据功能,考试可以分为合格性考试、选拔性考试和检测性考试三类。

1.合格性考试:严格意义上不算考试,主要是根据一定的课程标准要求的达标考试,如学分制下的新课程各模块的学业质量评价考试和学业...

命题可以说是一线教师实施有效教学和评价的一个重要环节。现在,迫于教学压力和漫天飞的现成教辅资料及网络教学资源等因素,教师自主命题的意识逐渐淡薄,命题的机会也越来越少,以至于多数教师对于如何命题都缺乏基本的认识,更谈不上命好题了。

近日,有幸参加了省教育厅举办的全省中小学教师继续教育“命好题”专题培训指导者骨干培训班的学习。获益很深,以此摘记。

一.明确考试的性质

这是命题前首先要弄清的问题。一般来说,根据功能,考试可以分为合格性考试、选拔性考试和检测性考试三类。

1.合格性考试:严格意义上不算考试,主要是根据一定的课程标准要求的达标考试,如学分制下的新课程各模块的学业质量评价考试和学业水平测试,一线教师一般不曾有太多机会命题。

2.选拔性考试:各级各类的甄别性考试,以选拔用人为目的。这类命题覆盖面往往不确定,知识和能力要求差异性较大。一线教师命题机会甚少,多在日常教学中以模拟性考试来替代。

3.检测性考试:这是一线教师需求最多的考试类型,诸如单元测试、月考、期中考试等形式。主要目的是对学生学习状况的检查和诊断,注重生成性和导向性。

二.关于命题双向细目表

制作考试命题双向细目表是命题工作的一个重要环节。双向细目表可以使命题工作避免盲目性而具有计划性;使命题者明确测验的目标,把握试题的比例与份量,提高命题的效率和质量。同时,它对于审查试题的效度也有重要的指导意义。

这里的“双向”是指两个维度(纵向和横向)。一般双向细目表纵向为要考查的内容即知识点,横向列出的各项是要考查的能力,或说是在认知行为上要达到的水平,通常采用识记、理解、应用、分析、综合、评价六个等级。这是按美国教育家布鲁姆目标分类划分的,是从最简单的、基本的到复杂的、高级的认知能力。每前一目标都是后面目标的基础,即没有识记,就不能有理解,没有识记与理解,就难以应用。 

.关于考试命题的衡量指标

主要是四个指标:即考试的效度、信度、试题的难度和区分度。

1.效度。考试的效度是指通过一次考试能确实地测量到它所要测量的程度,可用考试的内容效度和效标关联效度来表示。标准化考试要求效标关联效度在0.45以上,考试才算有效。内容效度没有确切的数据指标,它是由测验编制者、使用者运用分析判断得出的结论。一般内容效度应达到80%左右。

2.信度。考试的信度是指考试结果的可靠性程度,可用等值系数、稳定系数和内在一致性系数(分半系数)来表示。标准化考试的信度系数要求在0.90以上,最低不小于0.80。美国有些标准化考试的信度系数要求在0.96以上。

3.难度。试题的难度即试题的难易程度,可用通过率来表示。各个试题的难度以适中为宜。试题太难或太易都不会有好的区分度,其信度也会降低。国外许多研究者以及我国的试验结果证明,只有难度中等的试题才是较好的。

4.区分度。试题的区分度是指试题对不同被试者鉴别其能力的程度,可用题目得分与总分间的积差相关系数作为区分度指标(对选择题),可用高低分组各占27%的被试者的通过率之差来表示(不限题型)。

四.关于命题的技术要求

不同的题型,其命题技术要求是不同的。

(一).判断题命制的技术要求

判断题是让学生就题目本身所陈述的事实进行正确与否判断的试题,由一个陈述句构成,又称正误题或是非题。

1.每题只能包括一个概念,一个题目集中考查一个概念

2.概念的陈述或对或错均需无争议

3.语句结构简单,表达清晰准确,用词避免晦涩生僻

4.正面叙述,忌用否定句,尤其是双重否定句

5.有足够的题量,不宜过少

6.“是”题与“非”题的数量比例适当,并随机排列

7.避免带有强调、暗示意味的字词,如“一定”“总是”“从不”及“一般”“通常”等

(二).选择题命制的技术要求

选择题是针对某一个问题,让学生从多个可能的答案中选择一个或几个正确答案作为回答的试题形式。其构成有题干与选择项两部分。

1.题干本身具有独立完整的意义,且简明扼要

好的题干应将作答任务明确地呈现给学生,读完题干即知题目要求。应尽可能把内容放到题干中,即在无选项的情况下,意义也是完整的。

2.题干的陈述应多用肯定结构,少用否定结构

学生习惯肯定性的陈述方式,易忽略题干中不是否定的“不”、“不是”等词语,以至于做错题。因此,题干应尽量使用肯定式,若确实需要或不得不使用否定陈述时,否定词或短语应该使用黑体字、斜体字或下划线的方式注明,以引起学生注意。

3.题干严密,选项合适

题干的意义要准确、清楚、完整,使学生较容易了解题目的要求。如果一道选择题的题干说明得不够充分,学生在读完选项之后也不能知道他们被要求解决什么问题。备选项的个数应根据测查程度进行设计,通常为4个或5个选项。备选项越少,学生凭借猜测回答正确的可能性就越大,备选项太多(多于5个),又会加大学生的阅读负担。

4.选项的表述应简洁精短,避免重复

一方面,尽可能将各选项中共同的用词放在题干中,每个选项中要避免出现重复的材料,这样不仅可以使题意清楚,而且可以减少学生阅读选项所需的时间。另一方面,各备选项应在形式长度上一致、表述结构上大致相同,且相互独立。如果有一个选项的表述结构或形式长度明显地与其他选项答案不一致,就易产生暗示答案的线索,让具有考试技巧的学生依据线索作答,从而使诱答选项丧失迷惑的功能。

5.正确答案的排序应是随机的

随机安排备选答案中正确选项的位置,以避免学生掌握规律,凭猜测得分。

6.选项中的干扰项应具有迷惑性

所有选项都应与题干有一定的逻辑联系,选项中的干扰答案(又称诱答项)应具有很高的迷惑性,不能错得太明显,要做到以假乱真。编制良好选择题的技术取决于有效的干扰选项的编写。选择题中的诱答项应对未具备回答该题所需知识的学生有诱惑力,但又不能成为将好学生引入歧途的陷阱。

★提高干扰项迷惑性的方法有:

①用学生共同的错误观念或过失作诱答项。

②以学生惯用的模糊用语叙述干扰项。

③在正确选项和诱答项中使用同样的“精确的”、“重要性”等用语叙述。

④诱答项长度和措辞与正确选项相似。

⑤诱答项中使用额外的线索来吸引被试的注意,如与题干有语义联系的线索等。

⑥保持选项间同质性。

7.同一测验中,各试题间应彼此独立,没有任何逻辑上的联系

即每一试题的作答都应与其他试题的试题无关,是完全独立的,而且也不存在任何逻辑上的联系。所以,在试题编制完成时,应仔细检查各试题,使试题的回答与积分都能相互独立,从而促进评价的客观公正性。

(三).填空题命制的技术要求

填空题是指在一个完整的陈述中,教师故意抽去关键性的短语、词组、实践或重要性的概念等,让学生来补充完整。通常可独立成题。

填空题的难度稍大于选择题和判断题。优点:易编制、取材广、较省时,可用来测量学生对知识的回忆、再现及理解能力。不足:易养成学生死记硬背习惯;较难得到命题陈述中的唯一正确答案,相对于客观题评分要麻烦费事;对学生的书写要求较高。

1.题目的陈述应简洁明确,且所填写的答案应唯一

题意应明确、限定要严密,并且答案应是唯一的。题意不清,模棱两可,就可能出现多种答案,达不到评价的目的,也不利于阅卷评分。所以,要避免有争议的答案出现。

2.所要填写的内容应是重要的或关键性知识

要求学生填写的内容应是重要的或学生应掌握的内容,能体现出学生对该知识的掌握和理解程度,具有一定的代表性,而不是无关紧要的内容。尤其不要让学生填上“是”、“不是”、“有”、“没有”、“一个”等字词。

3.在一个题内不要留有过多的空格

试题中所要填写的空格数目应适中,且突出重点。若空格过多,就失掉意义上的连贯性,学生很难理解题意,难于作答,也很容易造成学生死记硬背答案的现象。通常一个填空题不应超过两个空白。

4.留出的空格长度应相对一致,不宜太长。

5.如果答案是数字,则应明确作答要求。

6.一般应将空白放在句子中间或后部。若放在开头,以不影响对题目的理解为原则。

7.以空格为基本计分单元,一般要求每个空格赋分相同。

8.尽量避免照搬教材的原文或公式规则,以免导致机械背诵教材的不良风气,同时要避免对答案有暗示作用的词汇 。

(四)简答题命制的技术要求

简答题是指要求学生对所提问题用简短的语句来回答的一种题型。回答的内容可以是几个字词,也可以是几句话。其目的在于考查学生对基本概念、基本原理、基本事实的掌握。常用的简答题类型有:解释题、问答题、列举题、简述题等。

优点:易编制,灵活便捷,可从不同方向、不同侧面考虑出题的内容有利于增强对学生所学知识精心评价的准确性;可避免学生随机猜测答案,适合于测量学生对所学基础知识、定义、原理等内容的回忆和再现的情况,在一定程度上也可以评价学生推理和解决问题的能力;取材广泛,内涵丰富,立意新颖,设问巧妙,思考容量大,对学生的能力要求高。

不足:评分易受主观因素影响;难以对学生的反应进行评分,学生对题目做出的回答越长,教师要想准确评分就越难;限制了对高层次教学目标的评价,由于简答题主要是对内容的回忆和再现,因此,很难对学生的综合、分析能力进行评价。

1.问题的陈述应简洁明确。

2.答案要点应简短具体,且是唯一的。

3.应注重知识应用,尽量避免机械记忆的试题。

4.题目的数量不要太多。

(五)论述题命制的技术要求

论述题就是向学生提出一个较为复杂的问题,要求学生用自己的语言组织成一份内容翔实、层次清楚的答案试题。根据学生陈述己见的自由发挥程度,论述题可分为:限制性反应论述题:限定了答题的内容和形式,学生的作答必须在一定的范围内进行,作答的篇幅也受到限制,不能自由发挥。扩展性反应论述题:在所提出的问题下,学生可以自由地组织相关的知识材料,有条理地陈述自己的观点。

优点:可以评价学生多种学习结果;可以检测学生较高层次的学习能力;可以测查学生运用写作交流思想的能力。

不足:能够测量的内容有限,由于答题耗时,一次考试中试题数量不可能很多因此试题取样范围相对较小;评分信度较低,论述题的评分具有很大的主观性,给教师评分带来困难。

1.试题的陈述应清楚、明确,便于学生作答。

2.试题应围绕教学目标进行设计,考核教学内容的重点。

3.试题设计应注意考核学生对基本理论的掌握和应用。

4.尽量避免自由选大题目。

5.事先拟出评分方案。

五.关于试题的磨合

当按照双向细目表命制试题编排好一份试卷后,整合试卷时还要综合考虑试卷的总体难度、题量大小等问题。因为不同的题目搭配在一起,由于相互作用,会使原来各自的难度和答题时间发生细微的变化,这时需要重新进行总体上的综合考虑。

此外,还要看试题表述是否简洁规范、符合学科的特点、符合学生的认知风格;图形是否优美,能否给学生带来视觉上的舒适感;试题语言是否亲切,能否给学生带来信心与动力,而不是带来紧张气氛。这样可以减少非实质性因素而带来的不必要误差。

六.关于试卷的分析

1.关爱为主,遵循课标

依据课标提出的教学目标,按照教学要求依据教材提供的材料和能力培养目标精心命制,即重能力、不超纲。

2.符合教学,引导反思

一是考试内容的确定要科学,严格按照学科特点、知识体系、学生年龄、身心特点等确定试题内容。二是试题在试卷的编排编排顺序上要科学,本着由浅入深、由易到难的命题梯度,由单项到综合的顺序编排,使应试者在答题时能较好地发挥。

3.客观公正,注重实践

    命题依据客观——依据教学目标的规定;命题标准客观——难度符合考试目的、教学要求、学生的学业水平;命题内容客观——依据学科课标。

    好的试题在考查基础知识、基本技能上应体现“能力意向”,同时应确保试题背景对所有考生而言都是较熟悉的,以确保试题的公正性。

4.崇尚探究,鼓励创新

    试题作为课程评价改革的载体,应积极引导教学方法和学习方式的改革。各学科试题在内容选择上注重贴近学生生活和社会实际;情景设置上注入科技文化内涵,并引导学生学以致用;设问方法上注意激发学生探究热情、激活学生创新思维;解题过程注重考查学生对信息的整理、证据的运用、推理的过程、假设的形成等思维品质的考查。

5.简明扼要,美文美景

一份试卷中,各试题内容可彼此独立,不能出现有答案暗示或引导答案线索的问题;好的试题在文字表述上,要力求简明,寓意明确,用词准确,解答要求清楚具体,使学生在解题过程中明白答题思路,如何作答,表述形式如何等;试题所提问题的方式、设置解题任务的情景要新颖;试题的形式要多样,活而不乱,多而有序,是非清楚。

6.难度适中,区分有度

好的试题应针对所考对象群体的水平难易适中、显现梯度、匹配适当。试题难度在0.3-0.7之间较合适,整份试卷的平均难度最好控制在0.5左右,高于0.7和低于0.3的试题不能太多。试题区分度在0.4以上,表明此题的区分度很好;试题区分度在0.2~ 0.39之间,表明此题的区分度较好,试题区分度低于0.2,表明此题的区分度不太好,需修改;试题区分度在0.1以下,表明此题的区分度不好,应淘汰。

七.命题卡----一种命好题训练的有效方法


外化内不化

知识背后的意义更重要

作为教师,不仅要能传授知识,更主要的是要能理解只是背后的意义。可以说教师对知识背后意义理解程度决定着你是一名“经师”还是“人师”。

那么,什么是知识背后的意义,意义属于那种要去体验、感悟、领悟的存在,属于心的层面的活动。知识的意义指知识的某种性质,它可以被学习者所感受,所领悟,能够激起学习者对知识的热爱,使学习者与知识建立起感情,有助于滋养学习者的心智品质和公共精神。根据这个对知识意义的表述,我们不难联想到我们教学的三维目标,即“知识与技能、过程与方法,情感态度和较直观”,为什么我们的新课改关注的不再仅仅是知识与技能,更主要的是知识之外的情感态度和价值观?这就是新旧教学思维的本质的区别。新课...

作为教师,不仅要能传授知识,更主要的是要能理解只是背后的意义。可以说教师对知识背后意义理解程度决定着你是一名“经师”还是“人师”。

那么,什么是知识背后的意义,意义属于那种要去体验、感悟、领悟的存在,属于心的层面的活动。知识的意义指知识的某种性质,它可以被学习者所感受,所领悟,能够激起学习者对知识的热爱,使学习者与知识建立起感情,有助于滋养学习者的心智品质和公共精神。根据这个对知识意义的表述,我们不难联想到我们教学的三维目标,即“知识与技能、过程与方法,情感态度和较直观”,为什么我们的新课改关注的不再仅仅是知识与技能,更主要的是知识之外的情感态度和价值观?这就是新旧教学思维的本质的区别。新课改理念下的三维教学目标不是三个独立的存在,而是三位一体的,是同一个知识点、同一个学习活动的三不同侧面。在学习过程当中,如果我们教师们不能充分理解知识背后的意义,就不可能在关注双基的同时,把学生当做一个立体的,有血有肉的人去教育。没有关注情感态度价值观的教学一定是干瘪的,没有温情的。只有当老师对他所教学科持有喜爱、欣赏的态度时,他才能把对知识的这种感情传递给学生,或引导学生感悟知识的美。比如语文老师在引导学生学习一篇精美的散文的时候,如果老师不能对这篇文章深刻的理解,把握其中的文字之美、意蕴之美、情感之美,他能够把这篇文章读的声情并茂,能够把这篇文章分析的入木三分吗?一篇精美的散文,在已经能够理解其知识意义的教师眼里就像一座精美的象牙雕刻,温润雅致。否则的话,学生学到的只能是干瘪的词句、章法以及机械的文章分析。同样,我们的数学学科,教师不能理解知识背后的意义,只能交给学生一些抽象的定理、定义、概念和公式。数学家李天岩先生在倡导学习数学知识的时候,应该引导学生对知识“最原始的出发点”有所了解,这个最原始的出发点就应该是知识的来源、知识的应用价值以及其自身的审美意义。

禅宗里有一句话,说的是禅宗的三个境界,即“见山是山,见水是水,见山不是山,见水不是水,见山还是山,见水还是水”。我觉得,在对知识意义的理解上,同样也存在这样的三个境界,即理解——应用——审美。理解可以说针对的是一个概念,一个定理,一个字词,一个名言警句的简单传授,是由这一个脑道里不加消化的灌入到另一个脑道里,这种机械的理解和传授是不会对学生的生命状态产生任何积极意义的,正是在这种简单的传授知识过程中,我们的很多学生变得高分低能,渐渐泯灭了批判性思维和创新精神。应用,是能够发现知识背后的价值,能够认识到知识对生活、对社会所起到的正面的反面的作用,这种应用层面的理解,是不包含审美判断的。而对知识的意义理解最高层次,是不仅仅能够应用知识,而且能够认识到知识本身所包含的真、善、美,以及这种真、善、美所产生的推动社会进步的积极作用。

教师对知识意义的理解程度,完全决定着我们对学生的培养的程度。同样是考试取得了80分的学生,在知识的掌握上可能没有明显的差别,但是,在不同的教师熏陶下,在社会生活中产生的价值可能会大相径庭。所以,老师对知识背后意义的理解程度非常重要,它决定着我们培养出的学生的质量。

张卓玉先生说,每个学科的教材都存在两个版本,一个是体现学科知识体系的有形的版本,一个是由专家、学者的品质、思想、故事构成的无形的版本。只有教师把这两个版本融会贯通、融为一体时,才能更好的彰显知识的审美意义。


外化内不化

知识结构和认知结构与有效课堂教学的构建

知识结构与认知结构是教育心理学的两个基本概念,也是建构有效课堂教学的两个重要因素。一门学科的概念、原理和规律是有内在联系的,这种内在的本质联系就构成了这门学科的知识结构。而认知结构是个体在感知和理解客观现实的基础上,在头脑里形成的一种心理结构,它由个体过去积累的知识和经验组成。在认知过程中,个体新的感知与已形成的认知结构发生相互作用,从而影响对当前事物的认识。现代认知心理学派认为,学习是认知结构的组织与重新组织。他们既强调已有认知结构和经验的作用,也强调学习材料本身内在的逻辑结构,即知识结构。在学习过程中,两者以相辅相成、相互促进的方式活动着。

  从实验中得到的启示

  解决问题的能力是...

知识结构与认知结构是教育心理学的两个基本概念,也是建构有效课堂教学的两个重要因素。一门学科的概念、原理和规律是有内在联系的,这种内在的本质联系就构成了这门学科的知识结构。而认知结构是个体在感知和理解客观现实的基础上,在头脑里形成的一种心理结构,它由个体过去积累的知识和经验组成。在认知过程中,个体新的感知与已形成的认知结构发生相互作用,从而影响对当前事物的认识。现代认知心理学派认为,学习是认知结构的组织与重新组织。他们既强调已有认知结构和经验的作用,也强调学习材料本身内在的逻辑结构,即知识结构。在学习过程中,两者以相辅相成、相互促进的方式活动着。

  从实验中得到的启示

  解决问题的能力是衡量一个人能力的重要标准,那么人们解决问题的能力依赖于什么?学生学科学习的知识结构与学生建构成的认知结构有什么关系?每个学生的认知结构与其解决问题的能力又有什么关系?带着这一系列的问题,我们自上世纪80年代起,在小学数学领域进行了20多年的探索。我们的实验假设是以改变原有小学数学教材的知识结构来促使学生建构良好的认知结构,从而萌发小学生的辩证思维,以提高小学生解决数学问题的能力。我们的研究表明,学生学习数学的不同知识结构确实会影响学生的认知结构,而学生不同的认知结构又直接影响到有关问题的解决以及在解决问题过程中所使用的策略。

  我们应作的思考

  学校教育要体现以培养“充分的、和谐的、全面的、可持续发展的人”为目标。那么,作为实施素质教育主渠道的课堂,又该如何有效地达到这个目标呢?

  思考一:教师、学生和教材是构成课堂教学的三个主要因素。教材的结构,对学生来说,就是学习的知识结构。教材主要是根据该学科的结构、学习者的认知水平和特点以及时代对教育的要求,用文字的形式来表达的一种知识结构。教材的知识结构会直接影响到每个学生的认知结构,而学生的认知结构又影响到问题的解决及问题解决中策略的使用。因此,每个学科建构一套结构良好的教材是非常必要的。例如,目前新课改中语文教材的模块式结构、数学教材中的主题图,教材内容更贴近学生生活实际和不同学生的需求等,均是为了达到面对有差异的发展的目的。

  思考二:知识结构会直接影响学生的认知结构,而认知结构又直接影响学生对问题的解决。那么,我们的课堂教学该如何促进每个学生建构良好的认知结构呢?良好认知结构的标准是什么?美国教育心理学家奥苏伯尔提出,良好的认知结构要满足这样三个维度:一是概括性高;二是巩固度好;三是对比度清晰。我认为,这三个维度也应该是编写教材时所考虑的原则之一。

  思考三:学生在课堂中与教师平等对话、互动生成的教学模式中,教师作为课堂的引领者、组织者和合作者的主要作用应该是促使学生更好地主动建构。教师的教学设计也可以被看作是一种外在的知识结构。教材是一种文本,教师不仅要尊重教材、钻研教材,更要根据学生原有的知识和经验设计出更适合于学生的教学设计,这也能体现教师创造性地“教”。以数学七年级下册实验教材中“平均数、中位数和众数的使用”一节为例。有位教师通过对学生的了解认为,在具体的现实问题中,这三个统计量并不总有实际意义,也不总是能够很好地反映研究对象的面貌,因此应该把本节课的重点放在使学生了解这三个统计量各自的适用范围,并能够在解决具体问题时加以合理选用上。于是他的课堂设计提供了三种不同情境下的数据,促使学生在互相讨论中不仅学习了这三种统计数的知识,而且体验到不同数据统计要求选用合适的统计方法,即具体情况要具体分析。对“通过3位学生的5次数学成绩比较哪位学生成绩最好”的统计,用平均数比较合适;而对“10名销售员去年完成的销售额情况”表格,用中位数比较合适;对“童鞋店各种尺码童鞋的销售量”,通过讨论,学生一致认为鞋店老板最关心的应该是众数,因为哪种尺码销售得多,下次进货时就应多进这种尺码的鞋子。这种教学设计不仅让学生明白了分析问题时应实事求是,而且带着学生“从生活中来,向生活中去”,较好地体现了从关注学与教到关注人的发展的转变。

  对促进学生学习的建议

  科学的教材知识结构是促进学生建构良好认知结构的基础。教材结构的科学性首先要符合学科本身的认知结构,其次一定要考虑学习者的认知水平和认知发展特点;再次要思考教材结构如何有利于学生主动建构,有利于强化探索性学习;最后要关注教材结构如何体现教学的过程性特点,并关注思想方法和人文素养的自然渗透等因素。

  课堂教学的有效性依赖于教师对教材内容的编码。教材的知识结构要更好地转化为学生良好的认知结构,对教师的备课就提出了更高的要求。教师不仅在备教材时要关注新知识和原有知识的关系,更要关注学生,即要备学生原有的知识水平、原有经验及学习中可能碰到的困难,以及学生的情感状态(对新知的需要度)。一位教师在备“圆的半径和直径”这一内容时,就思考了这样三个问题:一是成人头脑中建构的“半径”和“直径”的概念是什么、对教学有什么启示。他调查、访谈了34位成年人,并作了适当统计分析。二是学生现在在哪里、学生应走向哪里,即站在学生的角度来思考。三是传统教学设计的特点是什么、教学时有哪些不足。

  教师要关注对学生学习策略的指导。学习策略是指个人在学习过程中用以提高学习效率的一切活动,如利用记忆提高记忆效率的活动,利用记笔记、作摘要控制自己注意的活动,尤其是利用编结构提纲把握课文层次结构并加深理解的活动,等等。从建构良好的认知结构角度来看,教师对学生要重视“厚——薄——厚”的学习策略培养。第一个“厚”指各学科的基本概念要掌握得扎实。从“厚”转入“薄”是指要使学生善于把知识结构化,即使得认知结构的概括化程度高、可利用度大。根据学科知识内容可以采用梯级结构,也可以采用网络结构,也可以把两种结构混合应用。这样,遇到问题时,学生就能既正确又迅速地提取相关的知识,这体现在行为上,就是学生解决问题又快又好,解决问题的能力强。第三步是由“薄”再转入“厚”。这里的“厚”,一是指学生能把知识应用到实践中去,二是指学生能把学科知识综合起来,在这个过程中提高综合解决问题的能力和达到学知识长智慧的目的。

  最后,教师还要十分重视课堂例题的精选,重视课堂中对学生基础生成资源的选择和升华,重视教师有思考性、有针对性的课堂提问设计以及学生练习题的层次性设计。

  学生掌握知识的过程,实际上就是把人类的各学科知识结构转化为他们的认知结构。因此,学生对各科认知结构的建构,绝不可能脱离各学科的知识结构而凭空形成。构建合理的知识结构能够使学生形成良好的认知结构,使学生变得更加聪明,更加能干。


外化内不化

要重视学科教学策略的研究

顾冷沅

1.为什么要提出教学策略这个问题

自八十年代末以来,国家教委明确提出基础教育要从应试教育向素质教育转轨,这表明教育目标由此更为系统、更为综合、更为现代化,也就是更高了。另一方面,我们又面临减轻学生过重负担的问题,而一周五天工作日制度则使学校教育时间减少六分之一。于是,教学时间减少,学生负担要减轻,教育质量要提高,这些问题严峻地摆在我们面前,就是说现实迫使我们不得不去研究提高教学效率及具体对策的问题。当然,这个问题并不是新的。早在1632年,大教育家夸美纽斯就提出研究教育的根本宗旨在于“使教师因此而少教,学生因此而多学,让校园充满着欢乐”,要像节约粮食一样节约学生的时间和精力。但是时...

顾冷沅

1.为什么要提出教学策略这个问题

自八十年代末以来,国家教委明确提出基础教育要从应试教育向素质教育转轨,这表明教育目标由此更为系统、更为综合、更为现代化,也就是更高了。另一方面,我们又面临减轻学生过重负担的问题,而一周五天工作日制度则使学校教育时间减少六分之一。于是,教学时间减少,学生负担要减轻,教育质量要提高,这些问题严峻地摆在我们面前,就是说现实迫使我们不得不去研究提高教学效率及具体对策的问题。当然,这个问题并不是新的。早在1632年,大教育家夸美纽斯就提出研究教育的根本宗旨在于“使教师因此而少教,学生因此而多学,让校园充满着欢乐”,要像节约粮食一样节约学生的时间和精力。但是时隔360多年,这还是个有待解决的问题。

其实它就是效率问题。所谓教学效率,是学生的学习收获与教师、学生教学活动量在时间尺度上的量度,它必须以教学目标为依据,因此直接关联到教育观念的转变。教学目标是由教育的社会功能决定的。需要指出的是,教学止标的分类及表述目前常偏重于层次的划一与外显的行为。于是就有一种可能,过于划一的目标会低估教学过程的复杂性,凭借外显行为的表征会掩盖教学活动的深刻性。这是由于,第一,教学的对象是发展中的人,学生在获取知识、技能与能力,并在生理、心理的其他侧面。以及社会化等诸方面得到迅速成长。但彼此间的成长速率并不相同,因而这种简单化的划分很容易忽视学生个性特长的发展。第二,外显的行为目标一般不能准确提示出全部心理活动的内隐因素,制定教学目标如果仅是从知识内容出发,离开了教与学的具体行为,离开了教师和学生实际的基础水平,必将问题百出。可以这样说,教学目标的全面、合理与个性化导向,是学者效率问题研究的前提。

以提高教学效率为目的的教学策略,近几年来在教学设计领域来受到人们的重视。当教学目标确定以后,就需要根据已定的教学任务和学生的特点,有针对性地选择与组合相关的教学内容、方法、手段、组织形式和步骤,形成具有效率意义的教学方案,这就是教学策略。教学策略不是抽象的教学原则,而是带有一定可操作性的过程;它也不是某种教学方法,而是在教育观念指导下体现教学目的、原则、方法、手段的预设行为的综合结构。

2.怎样研究教学策略

这里我想主要就如何发挥群众性教育研究的优势,提倡一下从经验上升到策略的研究路线。本世纪初,最著名的理论家涂尔干(Durkhcim)曾论及教育科学“借用了心理学和社会学的基本概念”,于是在纯历史和纯哲学的教育概念上出现了突破口。这种突破导致了教育科学本世纪以来的重大进展。然而这种进展本身却潜伏着尖锐的矛盾:一面是上前心理实验方法的现实价值观的无比深刻性、教育主体与环境变量的异常复杂性;另一面是目前心理实验方法的现实局限性,精密科学方法对人的心理研究尚处于比较肤浅和简单化程度。矛盾的两方面共存于教育科学这个统一体之中,于是出现了大量盲点、误区和空白。主要由于这些原因,经过长期的探索,逐步形成了当代教育改革实验与研究的如下特征:①强调学校课程、教材、专利法的整体改革以及与社会紧密结合。为使教育迎接时代生活的挑战,教改实验的指导思想是教学内容的现代化,而内容的改革又不能不涉及方法的改革,这些都需要通过实践和试验加以检验。国外的社会学家和经济学家预测,21世纪最伟大的产品不在科学技术而在新型的学校教育。众多的教育家则预言新的教育蓝图是:新的知识将迅速地应用于学习过程;新的教育媒体将被用来改善学校教育;合作将把家长与教育工作者紧密地联结在一起;教育型、革新型的领导将成为未来管理者的主要特征。②从生理、心理和社会文化(包括科学、道德、审美等)三个层面加强对学生素质的培养。这是由于社会要求教育对人的培养不单纯在于知识积累和技能训练,还有生理素质的提高,良好认知结构和情意状态的形成,进而还有合科社会化要求的各种能力及个性心理品质的获得与完善。而且,教育实验所设计的任何教育影响,总是要通过学生的头脑,引起他的某种心理活动和行为反应才能产生效果,所以重视学生能力培养和个性发展研究的教改实验势必会有心理实验的成分。③重视改革实验的方法甚至研究路线的研究。现代教育实验一方面要求有尽可能的控制,要求所获得的事实材料和数据尽可能客观化,精确化;另一方面则要求进一步重视理论思辨的作用,建立假说时要有充分的科学论证,实验过程中要凭真实的客观材料检验假说。至于研究路线,我想多说几句。

借鉴国际上的经验教训对我们来说是十分重要的。自本世纪五十年代起,各经济发达国家都相继从宏观到微观对教育进行改革。六十年代中期,欧美各国都有着一种强烈的信念:“教育研究达到促进教育的目的”,认为“教育的改进反过来又说明国民经济得到实质性的和持续的发展”。可是仅仅过了五、六年,整个七十年代反而成了“对教育研究失望的时期”(见〔瑞典〕胡森“教育研究的国际背景”一文)。究其原因,除了以中东石油战争为起点的世界性经济危机和政治动荡之外,在于教育研究本身。这就引起了人们对教育研究路线的深刻检讨。其中,首当其冲的是对当时从工业界移植过来、原先成功地用于技术开发的R.D.D(研究—开发—推广)模式的抨击。从教育研究方法的角度看,这种从学者到教师的直线式的单向过程,在研究者和实践者之间人为地设置了一道鸿沟,由此导致研究成果连同它所开发的新编课程在学校实施时倍受挫折。人们开始放弃旧方法和寻找新的研究路线,并认为新的路线应有利于解决实际问题,有益于发挥实践者的作用。正如英国当代著名教育家史坦豪斯(L.Sterhous)所说的:“教育要取得重大改进,就必须形成教师接受又有助于教学研究的传统。”历史的经验值得记取,我们应当鼓励广大教师成为研究、开发的局内人,并在导找教学策略模式的探索中形成自己的研究路线。

我们还应当鼓励教师重视自己的经验,因为教学经验是教师从事教学实践的结果,是教师对这一活动成败进止的体验。它对改进教学策略有指导作用,又是理论研究的原材料。由此应当提倡从经验上升到策略的研究路线(完整地说是从经验到策略和从理论到策略这两条路线的结合),当然这主要是针对侧重于改革实践的研究者而言的。作为实践研究者的第一线的教师必须致力于使自己的研究从经验描述提高到理论假说水平,从自然观察深入到实证思辨水平,从追求成果表述扩大到传播物化水平。在这个过程中,应当十分注重专家学者与教师的能力合作,以便仔细考虑革新的技术;还应十分注重总结自己的经剑、积极借鉴外来经验。学习国外的思想和做法要有自己的主心骨,而且址是有民族性的东西址容易走向世界,例如古代的《学记》就是我们民族在教育理论上的宝贵财富。

3.有四个方面的教学策略值得研究

下面我想从认知过程四要素的角度谈改进策略的问题。

(1)激起认知动因的策略

先看存在的问题。现在还有不少学生来校学习是受父母之命、应考试之需,这种学习处于高压、厌烦等不良刺激支配之下,事倍而功半。事实上,学生的学习有“假学”与真学之别,真正的学习需要学习全部心理活动的参与。每个学生头脑里的认知结构和意向状态互为学习的前提,并且互相促进。为了使学生的学习热情保持在最佳状态,我们至少应从下列侧面改进自己的策略。①组织和指导学生的学习活动,使他们真正参与到教学过程中来。这是在启发式基础上又前进一步的教学状态,需要发掘多种可能:如问题作为出发点,面对适度的困难,根据结果调整学习等。②以实际行动关心全体学生的成长,使他们“亲其师,信其道”。良好的师生关系对学习的理想模式有不容忽视的影响。教学过程中教师的感情、精神、毅力、想象、语言、能力、技巧的感染,其作用大大超过空洞的说教。所有优秀教师最突出的共同点就在于热爱学生了解学生。前苏联著名教育家马卡连柯认为教育成功的“廖窍”在于尽可能多地要求学生,尽可能多地尊重学生,也就是不断地向学生提出合适的期望目标。此外,教学方法研究也在不断进步,已如上述从启发式发展到强调学生参与,近来又发现学生能否参与的关键是教学方法的情感化。一个情感化,一个技术化(人们预料新的信息技术将对学校教育手段甚至整个教育带来实质性的影响和变化),现正成为教学方法现代化的主要动向。

(2)组织认知内容的策略

这个问题大而言之涉及课程、教材。一套教材总是少数人编、多数人用,人多见解多,因此“俟人指责”是普遍现象;而且教材编写“没有尽头”,改了还可再改,三年一小改、十年一大改似乎已成一条规律。小而言之则是教师制订的教学方案。现在课堂教学中叙述式地照本宣笠,轻视概念和思想体系搞“题外战术”的现象还屡见不鲜。我们应注意到:学生头脑里的知识体系是由课程、教材、教学方案的结构和序列转化而来的,因此必须追求最便于学生理解和应用的呈示方式。对此,下列策略值得注意。有步骤地提高所呈示的知识和经验的结构化程度。知识结构化至少具有这样几项功能:首先,它以概念和原理作支撑,因此重点突出,体系简约,易于领会;其次,结构化的知识是记忆的支柱,可以抗拒遗忘;最后,结构化的知识便于联想,具有迁移、应用的活力当然,结构化的一定要适合学生的年龄牲和不同发展阶段的特点,否则的话,过于严谨、刻板反而会成为学习的障碍。组织最佳的有序累积过程。优秀都是与一般教师存在着明显的主差别,优秀教师的教学都注重以旧引新(在新知识与已有知识经验间建立合理的、实质的联系)、训练讲究分步设置障碍(或称之为变式递进)。对于教学实践来说,讨论不同阶段结构之间的联系也许比单纯注重结构更有意义。这就是说,对现代日益丰富的学科内容,可以按照不同的学习阶段,构建不同的知识结构,使其一个包含一个形成在内在联系的“套箱”,例如数学学科中数、式、数学关系与数学模式,图形、形式演绎、符号自理等都可建立各种套箱模式,以此呈示给学生,对学习有很多优越性。在这里应当注意探明各个阶段知识内容的最佳结构以及这些结构之间呈现合适梯度的最佳序列。因为只有确立合适的梯度,才能产生理想的教学效率。布鲁纳(J·S·Bruner)的行为把握、图象把握和符号把握的三层阶梯,强调知识的发生过程是重要的。但发现式在课堂教学中难以完全实施;奥苏贝尔(D·P·Ausubel)同化理论符合心理过程,具体而可操作对课堂教学更具指导意义,但过于注重细节有“嚼烂了喂学生”之嫌,对于培养学生像科学家那样从事过程,那对创造性的培养会带来阻碍。这就表明,新内容与原有知识固着点间的“潜在距离”太远太近都不好,优秀教师的成功经验,恰巧在这两者之中把握好“适度”两字,他们始终把能有力推动学习前进的适度序列视为课堂教学的生命线。至于教材编写,还要适合不同地区、不同学校的教与学,任务更为艰巨。这真是“读书易,教书难,编书尤难”。在这里,普遍的最佳恐怕是没有的,在具体的教学目的、对象和环境之下,还是可以寻找到只适用于它们的最佳编排。

与知识内容的结构化相对的还有知识的问题化。人类的学习就个体接受前人的知识、经验而言总是离散的、不连续的,或如通常所说的是一个一个有限的知识点。所以任何课本也总是残缺不全的。但人有一种本领,他有可能利用一定丰富度的知识点,采取如同数学演算中的“内插”或“外推”方式,构建和产生连续的认知和行为。这与信息论中的冗余原理有关。不同内插、外推能力的人具有不同的主观冗余(如平时所说“明人不必细说”)。人的学习既是知识获得的过程,又是主观冗余获得的过程,高效学习的根据在于两者的平衡。这里有两个途径:一是提示合适的知识结构,以利于肉者平衡;一是追求知识发生的总是化,由“个别——抽取特征——一般原理”(德国的库贝用信息论阐明范例教学)可产生较大的主观冗余。关心未来教育学者早在八十年代初就认为,未来的学习着重于考虑,发掘总是求解能力。近年来,美国、英国、日本有不少人提出了“问题解决作为学校教育的中心”这一观点。显然,它已不仅指培养学生的解题能力,而是一种带有全局性的教学指导思想,带有根本性的创新意义。但人们渐渐意识到,不能太偏激——问题解决与结构化的知识具有不可忽视的互补关系。

(3)安排认知方法的策略

学习内容的理想呈示、教学过程的最佳模式,这是教学策略研究的两大重要总是对后一个问题来说,如离开了具体的目标、对象侈谈某个唯一最优的教学过程则是毫无意义的。现在的问题是不少教师的教学还不甚得法,他们将学生作为被动灌输的容器,训练停留于模仿,搞题型复盖,加重学生负担。必须指出,学习是获得知识经验的学与进行行为实践的习相结合的活动范畴,学生的结构与心理结构具有不可分割的密切联系,两者之间有着微妙的“相须互发”(宋代朱熹语)的关系。以前的教学常有偏颇,现在应该特别重视学生的主动活动。下面阐述这方面的策略。①最有效的学习该当应是让学生在体验和创造的过程中学习。中国古代教育家推崇的教学过程是“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”(《学记》),以此达到教学的最高境界。学科教学的改革曾总结出尝试法、探究法、发现法等成果,它们的基本模式是:引出问题——形成猜想——演绎结论——知识应用。这一模式与科学认识形成发展的一般途径大致相符,对于教学过程来说具有重要的认识论意义。实践业已证明,这种“开而弗达”、让学生参与探索的教学策略,可以充分发挥学生的学习潜能,有利于培养他们确立科学的态度和掌握科学的方法。这一策略现在不仅在学科课程中被广泛采用,而且正在向另一类新型的课程形态即活动课延伸,并构成其更为鲜明的特征。这主要是:自主性——表现在教学过程中学生主动参与,亲自实践,始终处于动态的活动之中,并居主体地位;此外还表现在学生可根据自己的爱好和兴趣选择活动,进行自我设计、自我组织和自我评价,并受到一定的教育或多方面的锻炼。主人的过程性——活动课对教学过程中的关注直超过了对教学结果的关注,它不仅仅是对于作为直接结果的产品的主人更是对全过程的外显行为、内隐心理的全面估量。②实现最佳教学过程的关键是接受式与活动式互相补充、合理结合。任何教学方法,都有其所长,也都有其所短,不能简单地肯定一种,否定一种,正确的态度应当是对具体问题进行具体分析。大量的事实表明,赫尔巴特(J·F·Herbart)的接受式教学与杜威(J·Dewey )的活动式教学最近几十年来有明显接近的趋势——趔也许就在这两个极端的中间。目前不少教育理论家提出,教学研究中极其重要的是:一要确定形成认识能力与掌握知识之间的正确比例;二要灵活运用包括儿童中心主义所主张的适当的教学方法和方式,促进教学过程积极化。以学科课程为主,辅之以活动课程,让学得与习得相互补充,可以发迹以往那种封闭的、割裂的、学生被动接受的教学模式,达到“学而时习之,不亦说乎”(《论语》)的境界,从而不断提高学生学习活动的自主性,使他们感到学校有了学习的“自我发展区”,这样,学生的各种能力和个性特长才有可能健康地发展。根据上前的条件,在学校里构建一个从教师系统传授知识到学生基本自主地活动的“套筒式”的课程体系是比较可取的。在这个体系中,教师的角色从知识的传授者逐步过渡到教学活动的指导者,进而成为学生活动的促进者;学生从提高自主性过渡到适度自主,再到基本自主。

在这一部分的最后,以数学学科为例,简要回顾近几十年来有关教学过程本质的认识变化也许是有益的。众所周知,五十年代末美国兴起的“新数学”运动,由于过份强调数学的抽象结构,忽视学生的接受能力和现实生活服务,到七十年代初渐渐走向极端。在公众压力下,七十年代又提出了“回到基础”的口号,强调掌握最低限度的基本技能,但这一做法也没有数学教育的问题。在对“新数学”运动和“回到基础”的历史反思中,人们“从来没有得到那么多的关于数学教学实际的情况”。由此推动多方谋求对策,近年来得到了一些重要的结论,如《美国2061计划第一阶段数学专家小组报告》曾指出,“我们看到了一个基本的数学过程的循环,它反复出现,形成了最基本的形式:抽象、符号变换和应用”。这样,学校的数学教学过程发生了本质的变化:以往数学教学强调推导,但不考虑与抽象和应用这两个数学过程阶段的协调处理(我国叫作“掐头去尾烧中段”),这就排除了把数学知识与学生的实践活动联系起来的可能性,现在的结论是必须重视完整的数学过程的教学。这个完整的过程,首先是抽象,饰物概念抽象和用符号来表示。其次是符号变换,即山符号参与的下列数学——计算和演绎,这比其他过程要花更多的时间;还有预感试验、尝试归纳、寻找一般性等,这些都具有似真推理的性质。最后是应用,它包括用数学语言表述思想、开展交流,还有数学建模与求解。

(4)利用认知结果的策略

教学中还有一类问题是,学生知识遗忘率高,教师教学针对性差,以造成教学目标的达成度比较低。解决这些问题,应注意对学生学习结果的了解和正确利用。教学目标达成的最佳控制必须领事于反馈策略。实际上,反馈作为适应技巧,可以调节学生的学习行为和调整都是的施教行为,以使教学相长;作为运行机制,则有助于掌握各个教学过程始末的因果联系。在这方面至少有下述策略可供选择。①及时了解教学效果,随时调节教学。主要的做法有:对学生作业、考查情况及时了解,轮流而批指导;课内小练习与“阶段过关”结合;“给学生以第二次教学的机会”。此外还有改错纠误注重错误背后的内容,即纵向深入到概念系统的内部,横向扩大问题的关联。在这方面,教育控制论与布卢姆(B·S·Bloom)的掌握学习理论能提供很好的启示。②改善控制机制是高效学习的现实途径。前已述及的教学目标的划一与行为化,还有这里要指出的简单反馈,都很有可能会低估教学过程的复杂性、掩盖教学活动的深刻性,因此必须深入探讨简单反馈的弊端与防范,其中尤其应当研究反馈与学生创造性活动相辅相成的作用。反馈书迟延的时间间隔也是个值得研究的问题。反馈强化的方式,当然应昼使学生经常支领悟进步的程度,达到内部的强化;至于外部的奖赏或处罚,通常应以鼓励积极性为主。此外,学生自我评价的参与十分重要,它不仅可以提高学生的评判能力,啬教学的活力,而且可以减轻单纯由教师实施反馈控制而啬的学生负担。最后,有效学习必须始终与学生的学习经验、精神状态相连接——教学的适切性(包括个别化)对策,似乎比因材施教有更广泛的操作内涵。

以上四方面的策略概括起来就是:学习热情保持在最佳状态的策略、学习内容理想呈示的策略、实现最佳教学过程的策略和教学目标达成的最佳控制的策略。基于目前现状,在为提高教学效率而开展教学策略研究时,我认为特别应注意下列几点:一是策略的处方性,针对什么问题开什么药方。二是策略在实践中的特别有效性,不是空想而是经得住实际考验的有效方案。三是必须逐步提高其合理性,特别要注意从认知科学方面取得依据。著名教育家刘佛年先生说过:教师们创造的经验可谓汗牛充栋,但凡是未能作出理性概括的,随着时间的推移,常常会如过眼的云烟而不能站住。我们应该记取这个深刻的教训。经验的繁衍要有理论作支点,缺乏理性思考,第一线的实践经验只能是一株不育的花木。


外化内不化

如何理解和落实三维的课程目标

新课程提出了三维的课程目标,这就是:知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。有的老师认为这三维的课程目标是个形式,在课堂教学中没有多大用处,所以不必堂堂呈现,堂堂落实。有的老师认为:一节教材、一篇课文如果多课时处理,只在第一课时有课程目标就行了,后边几课时就没有必要了。也有的老师认为:三维的课程目标老师知道就行了,不必告诉学生。总之,我在听课的过程中发现,许多老师没有呈现或说明这堂课的课程目标是什么,更谈不上对三维目标的落实和检测。在基础教育课程改革已经进行到第五个年头的时候,如果我们对这些基本的问题还搞不清楚,就会影响课程改革的进展,更会影响课堂教学的效果。三维的课程目标需要...

 

新课程提出了三维的课程目标,这就是:知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。有的老师认为这三维的课程目标是个形式,在课堂教学中没有多大用处,所以不必堂堂呈现,堂堂落实。有的老师认为:一节教材、一篇课文如果多课时处理,只在第一课时有课程目标就行了,后边几课时就没有必要了。也有的老师认为:三维的课程目标老师知道就行了,不必告诉学生。总之,我在听课的过程中发现,许多老师没有呈现或说明这堂课的课程目标是什么,更谈不上对三维目标的落实和检测。在基础教育课程改革已经进行到第五个年头的时候,如果我们对这些基本的问题还搞不清楚,就会影响课程改革的进展,更会影响课堂教学的效果。三维的课程目标需要堂堂落实吗?要回答这个问题,首先要清楚三维课程目标的含义和作用。

    一、三维课程目标的含义和作用

    (一)为什么叫“课程目标”而不是“教学目标”

多少年来我们习惯于叫“教学目标”或“学习目标,而这次课程改革改为“课程目标”,这不是一个名称的变化,是有深刻内涵的。过去“课程”和“教学”是分离的“二元独立模式”,课程一般是指学校教育(课内教育和课外教育)的内容,是学校教育的计划和进程。教学是指“教师的教和学生的学的共同活动”。这次“课程改革”而不叫“教学改革”,是有意识的把课程和教学整合在一起,课程中也包含了教学。

首先,课堂教学要成为课程的开发过程。在过去的教学实践中,课程仅仅被理解为官方课程文件(即所谓制度课程),教学也主要被看作是落实“制度课程”的重要途径。于是,课程与教学就成为彼此分离的两个领域。课程是官方制定的,教材是专家编写的,教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程,二者之间的关系变成了单向的线性关系。在这种情况下,师生的生命力和主体性无从发挥,课堂失去了活力。而现在要把教学作为课程开发的过程,教学不再只是忠实地实施课程计划的过程,而成为课程知识的建构与开发过程,是师生共同创生课程的过程。

其次,课堂教学要成为课程的体验过程。课程不只是“文本课程”(教学计划、教学大纲、教科书等文件),而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。这意味着,课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的,在特定的教育情境中,每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解,对给定内容的意义都有其自身的解读,从而对给定的内容不断进行变革与创新,以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。过去教学强调要“扣纲扣本”,即要紧扣教学大纲和课本,不能超越大纲。而新的课程标准提倡教师要“用好教材、超出教材”,“要开发课程资源,”所以教师不能仅仅局限于课本,要让学生用自己的直接经验和参与性活动理解知识,体验课程;要尽可能地拓展学生的视野和知识范围,给学生补充一些相关知识,或启发学生思考、讲述教材外的相关知识。

以上说明,课程目标比教学目标内涵要丰富的多,更能体现新课程的理念。

(二)三维的课程目标不是三个目标

三维的课程目标不是三个目标,是一个问题的三个方面。如同一个立方体都有长、宽、高三个维度一样,课程目标也有三个维度:学生学习任何知识和技能都要运用一定的方法,不管是好方法还是不好的方法;都要经历一个过程,不管是主动探究还是消极接受。在这个学习过程中,学生总会伴随一定的情感和态度,不管是积极的情感还是消极的情感;不管是敷衍的态度还是认真的态度。伴随着知识和技能的学习,总会有一定的价值取向,不管是正确的还是不正确的。所以说三维的课程目标是一个问题的三个方面,而不是独立的三个目标。在课堂教学中不能完成了一维目标再落实另一维目标,它们是联系在一起的,就像一个物体,不可能只拿起“高”而不拿起“长和宽”一样。

(三)三维的课程目标不是现在才有,过去就有

    三维的课程目标不是现在才有,过去就客观存在,只是我们没有强调就是。对于“知识与技能”我们并不陌生,过去多少年我们一直强调“双基”教学,就是指的基础知识和基本技能。新课程标准指导下的“知识与技能”与过去教学大纲指导下的“知识与技能”没有多大差别。对于“过程与方法”大家好像感到新鲜,其实在过去的教学中也客观存在。所谓“过程与方法”就是指学生在学习知识与技能的过程中运用了什么样的方法、经历了什么样的过程。满堂灌的教学方法,也有“过程与方法”的问题,教师采取灌输式的方法,学生就采取被动接受的方法学习,整个学习的过程学生只是机械记忆,不能发挥主观能动性,更谈不上与社会现实和自己的生活体验相结合。至于“情感态度价值观”更是客观存在。学生在学习的过程中总伴随一定的情态和态度,或充满兴趣,或枯燥乏味;或积极参与,或消极接受。这都是情感和态度问题。价值观也是客观存在的,学生在学习知识的过程中,总会产生一定的价值倾向,如对同一件事物,不同的人会产生不同的价值判断和内化。

    总之,三维的课程目标是客观存在的,而过去我们往往只重视“知识和技能”目标,而对于“过程和方法”“情感态度价值观”没有重视,所以这次课程改革实际是强化这两个目标。

    二、目前在落实三维课程目标中存在的问题

     1. 没有明确的课程目标

我在听课的过程中发现,许多老师在上课时没有呈现或说明这节课的课程目标,有的老师可能会说:我的教案中有,但不一定告诉学生。这次课程改革要求教师要转变角色,要从过去知识的传授者变为学生学习的组织者、引导者和激发者,如果在课堂教学中只有教师知道课程目标,而学生不知道,学生还是被动接受,不能调动他们学习的积极性和热情。美国的教育学家布卢姆早就说过:“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。”“教学计划和评价的第一步是清楚无误、毫不含糊地表述教学目标。”如果教师在上课时没有表述这堂课的课程目标,学生就只能跟着感觉走,预先不知道要干什么,学习的主动性和积极性就受到影响,学习的效率就低。

有的老师提出:如果一篇课文或一节教材,需要多课时处理,是否每课时都要提出课程目标?答案是肯定的。课程目标是一节课要达成或实现的目标,不能第一课时有目标第二课时没有目标。第一课时有知识和技能,第二课时就不需要学习知识与技能了吗?第一课时学习知识和技能需要一定的方法和过程,第二课时就不需要一定的方法和过程了吗?第一课时在学习的过程中会伴随一定的情感态度,第二课时就没有情感和态度了吗?有的老师会说:第一课时是新授知识,第二课时是做练习题。做练习题也是落实“知识与技能”目标,在落实的过程中也需要一定的方法和过程,也会有情感态度的问题,学生也会有一定的价值取向。所以三维的课程目标需要堂堂明确,堂堂落实。

2. 课程目标的描述不准确

一堂课的课程目标,是在教师认真研究课程标准、教材和学生的基础上提出来的,同样教材,不同的学生基础提出的课程目标也不一样。而有的老师只是买一些“教学参考”之类的书,按照书上的抄写,主要是为了应付领导的检查,自己并不用。有的对教材还没有认真钻研就把课程目标写上了,有的并没有根据学生的学习基础和学习习惯而确定,所以这样的课程目标往往不准确,不能正确的指导学生的学习。

3. 课程目标的描述不具体

既然课程目标不是摆样子的,是用的,就要考虑操作性的问题。应该说,课程目标越具体,越便于操作。有的老师写的课程目标大而空,没有可操作性。如 “通过本文的学习,提高学生的思想觉悟,培养学生的爱国主义精神”等,这些都是不能操作的套话,也不能检测。新的课程标准提供了一些可供操作的动词,如对于知识的了解,课程标准没有简单的用“了解”一词来描述,而是以“说出、背诵、辨认、列举、复述”等操作性较强的动词来进一步刻画“了解”的具体含义,以便学生在学习过程中把握。

     4. 忽视基础知识和基本技能的掌握

    有的老师认为,现在搞课程改革,强调开发课程资源,强调知识与社会生活的联系,不像过去那样强调“双基教学”了,所以有的老师上课不再重视一些基本知识、基本概念、基本公式的教学,也不再要求学生背诵、记忆,把大部分精力和时间用于表演和互动,结果一堂课下来学生连基本的知识都没学会,我把这样的课堂叫做“泡沫课堂”。基础知识和基本技能是为学生的终生发展打基础的,什么时候都不能忽视,要防止淡化知识的现象。

    5. 情感态度价值观成了穿靴戴帽

    正如前边所说,有的老师把三维目标理解成了三个目标,所有在完成“知识与技能”目标后就再附加一个“情感态度价值观”目标,在讲完知识后让学生发挥一番,算是体现新课程的理念。其实,情感是客观存在的,但需要教师的正确引导。现在的问题是很多学生在课堂上没有真正的情感发生,像是在表演。情由心生,情要动心,只有心动了才会产生真实的情感。爱是情、恨是情、怒是情、喜是情,但都必须是动心。而有些学生在课堂上虽然说的很多,但很少联系自己的实际,给人的感觉虚假。

    价值观的问题需要教师正确引导。如小学语文中有篇寓言故事《陶罐和铁罐》,写古代皇宫的御厨里有两个罐子,铁罐傲慢逞强,瞧不起陶罐,认为陶罐一碰即碎,不敢和自己比。而陶罐谦虚忍让,说“我们是盛东西的”,不要比碰。若干年后,人们在皇宫的废墟里发现了陶罐,擦拭后光洁如初,而铁罐却已完全氧化,不复存在了。教师在处理教材时要引导学生“比什么”,同学之间有的穷有的富,有的美有的丑,有的强壮有的虚弱,但不能比这些,要比学习,比进步,比帮助同学等等,这样才能比出好的班风和校风。“比什么”实际就是价值的取向问题,所以价值观的目标也不是额外附加的,是教材的自然延伸,但需要教师的正确引导。

是否正确的落实了三维的课程目标,是评价一堂课的重要标准,教师只要深刻认识三维目标的含义并在实践中不断探索和反思,才能使课程改革沿着正确方向进行。


外化内不化

优秀导学案推选标准

一、学科性

1、  依标参本,重点突出;

2、  符合学生认知规律;

3、  目标明确具体,体现三维;

4、  容量适中,难易适度。

二、人文性

1、情趣化

2、生活化

三、引导性

1、预习课(环节),创设情景,给出材料,设计问题,分析解决重点,突出难点,总结规律,习得方法,掌握技巧;

2、展示课(环节)展示汇报精品,质疑解惑,运用方法解决问题。

五、多元性

1、学习内容有层次性,不同层次的学生学习研究不同层次的问题;

2、同一问题,多元理解,独特见解,奇异思维。

六、拓展性

1、从学...

一、学科性

1、  依标参本,重点突出;

2、  符合学生认知规律;

3、  目标明确具体,体现三维;

4、  容量适中,难易适度。

二、人文性

1、情趣化

2、生活化

三、引导性

1、预习课(环节),创设情景,给出材料,设计问题,分析解决重点,突出难点,总结规律,习得方法,掌握技巧;

2、展示课(环节)展示汇报精品,质疑解惑,运用方法解决问题。

五、多元性

1、学习内容有层次性,不同层次的学生学习研究不同层次的问题;

2、同一问题,多元理解,独特见解,奇异思维。

六、拓展性

1、从学生思维的流畅性、发散性设计;

2、体现学科特显,学科融合。

七、启发性

1、启发思考,深入思考;

2、启迪心灵,增长智慧。

八、高效性

问题(现象)精而典,又好又快达标。


外化内不化

课堂教学应该多些文化味

文化是人的精神的展现方式。课堂不应是枯黄的沉闷的沙漠,而应是有生机的有绿意的草地;不应是呆板的空洞的面孔,而应是有表情的有内涵的呈现;不应是单薄的沉闷的单口传输,而应是形式多样的互动;不应是如实死板的表述,而应是注重技巧的入脑入心;不应是机械的保守的复制,而应是有创意的“鲜肉”。

如何使课堂教学多些文化味?我们写作时,只有讲究修改手法,文章才有文采;我们表达时,只有讲究语速语调,声音才能动听;我们化装时,只有精心搭配,穿着才会得体。课堂也只有讲究一些“创新化妆”的技巧,才能多一些文化味。微笑使课堂温馨,幽默使课堂智慧,活动使课堂多变,情境使课堂感染,问题使课堂深入。通过文字、音频、视频、图形...

文化是人的精神的展现方式。课堂不应是枯黄的沉闷的沙漠,而应是有生机的有绿意的草地;不应是呆板的空洞的面孔,而应是有表情的有内涵的呈现;不应是单薄的沉闷的单口传输,而应是形式多样的互动;不应是如实死板的表述,而应是注重技巧的入脑入心;不应是机械的保守的复制,而应是有创意的“鲜肉”。

如何使课堂教学多些文化味?我们写作时,只有讲究修改手法,文章才有文采;我们表达时,只有讲究语速语调,声音才能动听;我们化装时,只有精心搭配,穿着才会得体。课堂也只有讲究一些“创新化妆”的技巧,才能多一些文化味。微笑使课堂温馨,幽默使课堂智慧,活动使课堂多变,情境使课堂感染,问题使课堂深入。通过文字、音频、视频、图形形像、活动等形式创设情境、提出问题,是增强课堂教学文化味的重要形式。利用口诀、引用、对比、漫画、诗歌、关键词、思维运动、变式表达、与情境相连与问题相生等形式,生动地建构和呈现知识,也是提高课堂文化味的重要途径。借鉴历史、面对现实、展望未来,这样的课堂多了一些时间味厚重味;与学生生活相连、与其他学科碰撞,这样的课堂多了一些交叉的多样化的味道。从一定意义上说,文化味就是人性味。我们应想方设法,激起人性中那些积极的兴奋的感慨的柔软的充满正能量的东西,让我们更热爱自己的学校、故乡、亲人、朋友、自然、祖国,更热爱我们的或悲或喜的生活,更向往已知或未知的将来。概而言之,当课堂变成一段时光,让你留恋,它就充满文化味;当课堂成为一幅美景,让你陶醉,它就充满文化味;当课堂引你感叹,它就充满文化味。


外化内不化

知识:需要多样深度激活

从一定意义上来说,课堂教学是以知识为中心的。但这个中心,只有通过激活,才能产生更多的价值,才真正具有学习意义。

没有激活的知识,是外在的僵化的冰冷的。比如,我们可能就知识讲知识,可能机械孤立而不是在联系和建构中把握知识,可能没有考虑到知识运用的实际意义,可能没有挖掘其中的思维和情感底蕴。激活的知识是联系的鲜活的与实际生活相连的,它会在时空中运动,会在情境问题中思维,会在生活时代中嘻笑,会在质疑追问中再生。

我们如何更好地激活知识呢?与情境相遇,会使知识多些现实意义、时代特点;与问题相撞,会使知识多些变化好奇;与知识自身和其他知识建构,会使知识多些收放、多些视角;与答案相联,会使知识多些运用...

从一定意义上来说,课堂教学是以知识为中心的。但这个中心,只有通过激活,才能产生更多的价值,才真正具有学习意义。

没有激活的知识,是外在的僵化的冰冷的。比如,我们可能就知识讲知识,可能机械孤立而不是在联系和建构中把握知识,可能没有考虑到知识运用的实际意义,可能没有挖掘其中的思维和情感底蕴。激活的知识是联系的鲜活的与实际生活相连的,它会在时空中运动,会在情境问题中思维,会在生活时代中嘻笑,会在质疑追问中再生。

我们如何更好地激活知识呢?与情境相遇,会使知识多些现实意义、时代特点;与问题相撞,会使知识多些变化好奇;与知识自身和其他知识建构,会使知识多些收放、多些视角;与答案相联,会使知识多些运用价值;与思维相激,会使知识在分析与综合、归纳与演绎中重生;与学生生活相约,会使知识拉近距离、多些亲切;与文化和情感相邀,会使知识走近灵魂、多些厚重。知识不是枯枝,它有一个生成发芽的过程;知识不是孤立的石块,它有一个摩擦生火的机会;知识不是冰冷的月亮,它也寄托着人的情感;知识不是简单的复制,它有一个建构和运用的过程;知识不是“知识”,它包括着思维运动、应用价值、人文底蕴,它需要在多样深度激活中再生。


外化内不化

项目学习的教育学意义

项目学习备受关注、广泛开展是件好事,学者们研究它的定义、操作也是应该的。但是,如果仅限于此,很容易使项目学习成为一种妄自尊大的、孤立的教育改革举措,而不是学生发展总体方案中本应有的成分。因此,当项目学习被广泛关注时,尤其要特别讨论它的教育学意义,包括一般性地讨论它的特点、它与学科教学的区别与联系,它于我们认识教学活动、改造教学理论的意义,从而在总体中、在比较中明确它的独特的育人功能。

一、如何定位项目学习

那么,什么是项目学习呢?

人们通常会把项目学习简单地解释为“基于项目的学习”,即project-based learning,PBL。这当然没错,但语义不明,词语反复。例如,“项目”是...

项目学习备受关注、广泛开展是件好事,学者们研究它的定义、操作也是应该的。但是,如果仅限于此,很容易使项目学习成为一种妄自尊大的、孤立的教育改革举措,而不是学生发展总体方案中本应有的成分。因此,当项目学习被广泛关注时,尤其要特别讨论它的教育学意义,包括一般性地讨论它的特点、它与学科教学的区别与联系,它于我们认识教学活动、改造教学理论的意义,从而在总体中、在比较中明确它的独特的育人功能。

一、如何定位项目学习

那么,什么是项目学习呢?

人们通常会把项目学习简单地解释为“基于项目的学习”,即project-based learning,PBL。这当然没错,但语义不明,词语反复。例如,“项目”是什么样的项目?是学科的还是跨学科的?基于项目的“学习”又是如何进行的?是学生自主的还是有教师引导的?等等。如果追问,项目学习究竟是一种教学策略还是课程形态,或者兼而有之?上述对项目学习的解释是没法回答的,“项目学习”成了一个模糊的语词,有时候表示一种教学法,有时候表示一种课程形态。或者说,有人把它理解成教学法(教学策略),有人把它理解成课程形态。

例如,有这种说法:“当我们把‘设计本位学习’(PBL)理解为一种教学策略,……PBL是一种问题解决(problem solving)取向的课程与教学策略。其核心是找到供学生探究的问题,在探究过程中学习课程。……PBL不仅可以用于STEM这种综合学科,也可以用于单科之中。” [1]还有这样的说法:“项目学习是一套系统的教学方法,它是对复杂、真实问题的探究过程,也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程。在这个过程中,学生能够掌握所需的知识和技能。”[2]显然,在这两位学者的语境中,项目学习主要是一种教学策略(教学方法)。当然,持“项目学习是一种特殊课程形态”观点的也大有人在。例如,此前网络上广泛流传着的芬兰将取消分科教学,全面实施现象教学(类似于项目学习)1的说法,就是如此。

在我们看来,项目学习既是课程形态又是教学策略。课程形态与教学策略在项目学习这里是一个事物的两面,难以分离。以课程形态来看,它是基于学科课程的跨学科的活动课程;以教学策略(教学活动形态)来看,它主要是以完成作品(特定任务)为目标的学生的自主的、探究的、制作的活动。也就是说,在动态的实践层面,项目学习既是课程形态又是教学形态(教学策略),课程形态与教学形态合二为一,或者说,如此的课程形态必有如此的教学形态,如此的教学形态必有如此的课程形态。

因此,可以这样来定位项目学习:项目学习是在系统学科知识学习的基础上,学生综合运用多学科学习成就进行自主学习的一种综合性、活动性的教育实践形态。这种教育实践形态不可能取代系统的学科教学,也不是可有可无,而是作为系统的学科教学的最重要的“对立面”,与它相互映照、相互支撑、相辅相成。

这样来理解项目学习,有助于突出以下两点认识:(1)项目学习是学校教育不可或缺的组成部分,虽然所占份额不多,但没有它,学校教育就不能说是完全、健全的;(2)项目学习基于学科又超越学科,它能够帮助学生理解不同学科的独特价值以及学科间的相互联系,也能够实现学科教学难以实现的帮助学生关注当下社会生活、融入现实生活的任务。

二、项目学习是对学科教学的解蔽

那么,为什么项目学习在现代学校是不可缺少的呢?

这要从现代学校的运行机制说起。我们知道,现代学校的重要任务是通过“继承”已有的人类历史文化成果来培养人、发展人。而学科课程、课堂教学(班级授课制)则是现代学校培养人、发展人的重要内容与途径;“继承”人类历史文化成果则是学校教育最直接的任务、是培养人的最重要的途径和手段。正是在这样的背景下,形成了一条以“继承”为主线的学校教育的逻辑线索。这条线索是:学生“继承”人类历史文化—获得发展—走出学校进入社会—从事社会实践—推动社会发展。这条线性的逻辑线,基本可以概括我们以往对学校教育的功能、运行方式以及学校与社会间关系的一般理解。

显然,在这条逻辑线索中,学习基本上是学生个人独自进行的事情。它与书本有关,却与正在发生的、沸腾的社会生活无关(“两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书”)。同时,它也很少与周围的同学有关。即使在几十人的班级里,学生的学习也是独自进行的。极端情况下,它甚至也与教师无关(所谓“自我努力”),“独立学习”“独立思考”“独立完成作业”本就是教师最常对学生提出的要求和极力要学生养成的最重要的品格与能力。但是,学生的学习与时间进程和安排有关,要在规定的时间内完成规定的任务。于是,学习几乎可以描述为学生对照日程表按部就班完成学习任务的活动。正如许多刻薄地批评学校教育的人所批评的那样,学生的学习表现为两个特点:一是孤立,即与他人无关联;二是强计划、强控制性,即在规定的时间里学习规定的内容,达到规定的结果。在这样的情境下,学生虽然生活在现实社会中,却与他人、与真实的社会生活和社会实践没有实质性的关联,是一个孤立的、抽象的、偶然的个体。这样的个体,当他真正进入社会生活、从事社会实践时,是否有能力、有毅力、有责任去生活和实践,是一件不能不令人担忧的事情。

以“继承”为主线的学校教育逻辑线的理论前提,是与学科课程教学为主的传统教育血脉相通的。历史地看,传统教育的主张相较之前的教学主张是革命性的伟大进步,正如杜威所说:“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离成规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围,使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情,而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且,教学和训练的每一件事,都能明确规定,……他十分重视注意具体教材,注意内容。赫尔巴特在注意教材问题方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响”[3]。可以说,传统教育的优势主要体现为它的自觉性、有目的、有计划,它有明确的目标、系统的内容、科学的活动过程,因而可控、可预测、可检验,摆脱了经验的、神秘的、偶然的境遇,成为有计划、有作为的自觉活动。

但是,正如杜威所指出的那样,赫尔巴特的这种哲学虽“强调智力环境对心灵的影响,但忽视环境实际包含个人对共同经验的参与。……低估充满活力的、无意识的态度的作用。……简言之,赫尔巴特的哲学考虑教育的一切事情,唯独没有考虑教育的本质,没有注意青年具有充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量”[4]。简而言之,传统教学思想及其实践主张的最要害的问题是过分强调有计划的教育环境的作用而忽视了学生自身的能量,忽视了学生的经验参与本身就是环境和教育的一部分;即过分强调计划、控制而忽视了人的主动活动可能带来的教育机会。从根本上说,这样的哲学忘记了教育的本质,忘记了学生才是教育的主体,忘记了一切教育都必须经过学生的活动才能起作用。

现代课程论之父泰勒极为赞同杜威的这种观点,并作了有趣的阐发。他说:“杜威(Dewey,J.)早在30年多年前(即1930年代,本文作者注)就评论过,真正的教育环境,是受学习者控制的因素与学习者无法影响的因素之间保持一种平衡的环境。学习者在其中无法按照自己目的加以控制的学习情境,或是教他顺从,或是教他反抗,而不是教他掌握。所有因素都受学习者支配的这种学习情境,会导致想入非非的或任性散漫的行为。理想的学习,来自学习者能够识别出他在学习情境中必须适应的因素,以及他可以根据自己的志愿加以控制的其它因素。”[5]泰勒的这段话,特别能够说明环境1的特性与学习者的学习及品格养成的关联。如果是“学习者在其中无法按照自己目的加以控制的学习情境”,那么,学生只会有两种反应:或者顺从或者反抗,都难以与环境进行积极的互动,难以从环境中经验到有意义的经验,即学习不能真正发生。如果处于“所有因素都受学习者支配”的学习环境中,学习者同样难以与环境有积极的互动,以为一切都以他为中心,都受他控制,他可以不经努力就轻松获得想获得的一切,从而导致他的自大散漫和任性,学习仍然不能真正发生。这两种环境都不是真正的教育环境,都不能引发真正的学习。泰勒说:“真正的教育环境,是受学习者控制的因素与学习者无法影响的因素之间保持一种平衡的环境”[6];“理想的学习,来自学习者能够识别出他在学习情境中必须适应的因素,以及他可以根据自己的志愿加以控制的其它因素”[7]。只有在这样的情境中,才可以说,学生是教育的主体——因为他必须付出思想和行动的努力,与环境的各个要素进行积极互动,才能在这个过程中实现成长和发展。如果将学习环境刻板地一一对号入座的话,那么,控制性极强的学科教学环境(教育活动),类似于杜威所说的第一种环境,而放任的宽松环境则类似于第二种环境。

传统教育的缺陷之一,就是认为学生完全可以由环境来塑造。例如,学生的学习是完全由教师决定的,所谓“没有教不会的学生,只有不会教的老师”,所谓“给我一打健康的婴儿,一个由我支配的特殊的环境,我可担保,我可以按照我的意愿把他们训练成为任何一种人”等等说法,都是环境胜于人的主动性的观点,都忘记了学生这个活动主体的主动性。正如泰勒所说:“在有些人看来,学习者是受学习情境‘制约’的,以便按教师或教学计划设计者指定的方式作出反应”[8];当然,也有另一些人认为,“学习者是探索学习情境的积极能动者,从而学会驾驭它们以达到自己的目的。在这两种意见之间,形成了鲜明的对照。这有点像一张漫画所蕴涵的差别:一只老鼠对另一只老鼠说:‘我们已经把那个心理学家制服了。只要我们一按操纵杆,他就给我们吃的’”[9]。显然,泰勒所说的这两种关于学习者与学习环境间关系的观点,表面上截然相反,内里却有着共同的特性,即都把学习者(学生)与学习环境分离开来、对立起来,没有把学生本身视作环境(学习情境)的重要组成部分,因而也没有想到学习者的状况、学习者的活动方式、经验内容,是与环境互动、关联、共生的。没有学生的主动活动,教育就不可能发生。因此,教育的根本,就是去唤醒、激发学生自己的主动活动。

为了激发学生的主动活动,增强学生与他人、与社会的实质性关联,传统意义上的学科教学,也在教学方法、教学组织形式(如探究学习、小组合作学习等)等方面进行变革,力图增强学生的学习主动性、学生与他人的联系以及学生面临问题、解决问题的能力与品性。例如,在课程形态、课程内容不变的情况下,采用探究学习,便是一种温和而积极的改变。教师通过提供探究材料、设置探究情境,使学生以探究、体验的方式(可能是个人的,也可能是小组合作的)去“发现”知识而不是直接从教师那里“接受”这些知识。在这个过程中,学生“不仅学会了知识,也学会了学习知识的方法”,还能体验到知识发现过程中的种种情感,如:喜悦、痛苦、艰辛;决策、选择、执行;独立、合作、坚持、妥协;等等。更重要的是,学生能以主体身份参与到教学活动中,与环境形成积极的互动,感受自身行为带来的后果(或好或坏,都与他的行为有关),确证自身的主体力量。这样的改革,当然是积极的、可行的。但是,在这样的改革中,学生的主动活动还只是模拟的方式、限于学科的范围,与在广阔、真实的社会生活中从事实践活动终究有着差距,学生难有综合运用知识解决真实问题的情境,学生态度与能力的发展也会稍有逊色,很难应对急剧变化的社会。

当前,世界已全面步入信息化、全球化时代,社会飞速发展,日新月异。日常生活的变化和个人职业的变换已成为常态,“变化”本身成为“恒常”不变的真理。在这个快速发展的世界,知识依然重要,甚至更为重要;但静态的知识本身并不具有生产力和竞争力,能运用知识去生活、工作、创造才更重要。因此,进入21世纪,为了应对急剧变化的时代,美国、芬兰、OECD(经济合作与发展组织)等国家和国际组织提出要培养学生的核心素养(21世纪核心技能)。 从这些国家和国际组织提出的方案中可以看出,他们在关注传统的基础知识与基本技能之外,还特别关注学生的思维方式、社会情绪、社会责任、交往沟通与合作能力以及参与、介入、构建可持续的未来的能力,等等。事实上,早在1996年,联合国教科文组织就在“德洛尔报告”(即《教育——财富蕴藏其中》)中提出了教育的四大支柱,即“学会求知(learning to know)”“学会做事(learning to do)”“学会共处(learning to live together)”“学会做人(learning to be)”,指出了21世纪教育应该关注的核心问题。

无论是教科文组织报告强调的“四大支柱”,还是某些国家和地区提出的21世纪技能、核心素养,都显示出这样的观点:系统的学科课程教学仍然重要,但仅有学科课程教学不行;继承依然重要,但仅有继承不行;教育当然是为了个人的发展,但绝不只是为了个人的发展;学习是个人的活动,但仅仅是个人的活动,不足以构成真正的个人学习。共同的趋势是:关注知识传承的同时,关注理解知识的过程与方法;强调系统学科知识掌握的同时,关注跨学科知识的综合运用;关注个人独立与努力的同时,关注群体的沟通与合作;等等。总之,强调让学生有综合运用知识的机会,有相互合作共同生活的机会,有接触真实的沸腾的社会生活的机会,等等。而项目学习,则是使学生拥有这类机会的最恰切的途径,或者说,项目学习的提出就是为了承担这样的功能。

那么,项目学习为什么能够承担这样的功能?

虽然项目学习非常模糊,模糊到学校中开展的一切学科课程教学之外的活动都与项目学习有类似之处,但项目学习还是有自己的独特性的。

如前所述,项目学习既是教学策略,也是课程形态。它一定是跨学科的,而且持续较长的时间,跨越较大的空间,涉及众多事物,需要多方合作。如果与学科内的问题解决学习相比,可以看出,项目学习更为弹性、多路径,且不确定,同样的任务,不同团队组合、不同的切入点,都可能有不同的学习过程、不同的学习内容及不同的学习体验。就内容而言,学习内容不再只是外在于学生的客观实在,也有学生在项目学习过程中生发出来的新内容;就过程而言,学习过程不是由教师设计的预想流程,而是学生在完成任务的过程中生成的现实过程,虽然终究只能经历某一过程,但学生知道有无限可能的路径和过程,知道选择、决策的重要性,知道需要承受选择的后果;就体验而言,学习体验不再是教案中要体验的那几项,而是随机、丰富又复杂的,例如,学生能够在真实而具体的情境中体验到分工合作的意义,体验并承受规则的意义,体验到有些问题的答案可以开放而有些问题的答案则必须唯一,等等。总之,在情境更为真实的项目学习中,学生能够真正理解和感受现实的人、事、物及其关系,而不是接受几个“干巴巴”“硬邦邦”“冷冰冰”的抽象的概念语词与判断语句。在这个意义上,外部的知识、材料,项目本身所蕴含的问题与方法,学生在完成项目的过程中的思考、行动,等等,都共同构成学生发展的内容、过程与方法。在这个意义上,可以说,项目学习是把社会创新实践提前到学生的学习阶段,是对未来社会实践的创新活动的模拟与雏形实验,弥补了传统学科课程教学远离真实社会生活的缺陷。

把项目学习作为未来社会实践活动的预演提前到学校阶段,并不是要替代学科教学,而是要与系统的学科教学活动同时进行,相辅相成,相互促进,共同完成对学生的培养。Nashon 教授对STEM 课程的理解,对于正确理解和展开项目学习有极为有益的启示,那就是:项目学习一定以学科知识为根基。他说:“在理解 STEM 时,很重要的一点是:我们不能试图忽视STEM 中每一门学科的独立价值,每一门的知识是如何发明的。恰恰相反,理想的 STEM 教育是关注不同学科知识间的相互影响,一门学科知识的发明如何影响到另外的学科,一门学科的发展如何建立在其他学科的原理和进步之上。比如,数学建模(mathematical modelling)旨在简化我们对自然体系的认识和控制,这促进了我们对技术的理解和运用。这是数学和技术的联系。如果技术为我们带来了发明和创造,那它背后一定有相应的科学原理和依据,这就是技术与科学的联系,如此等等。总之,发现学科知识间的内在联系,是我对 STEM 本质的理解。”[10]“既立足于每一门学科的特殊性,又看到彼此间的渗透性、干预性,这对学科的研究和发展是至关重要的,亦是 STEM 教育的价值所在”。因为“科学本身不能生产东西,孤立的技术也不能,单独数学更不能,只有把科学、技术和数学结合在一起的时候,我们才能够生产计算机和其他高科技产品”。[11]在综合性的项目学习中,学生能够深切体会到各学科在整体项目完成中的独特价值以及它与其他学科不可分割的相互关联。正因如此,经由项目学习,学生应能更加感受到系统学科学习的重要性,而且能够以一种整体的、相关的观点去学习它、运用它。

与系统的、严谨的、相对稳定的学科课程教学相比,项目学习是跨学科的、开放的、灵活的、有鲜明时代特点的。因此,我们更愿意把项目学习看作是在系统的学科知识学习基础上的跨学科应用学习;是在严谨的学科知识基础之上的对现实生产生活问题的开放式问题解决;是与学科课程教学相辅相成的一种课程形态、一种教学模式。

三、在项目学习中培养未来社会实践的主人

如前所述,项目学习并不是基于学生日常经验的“做中学”,也不是企图替代学科课程与教学的“活动课程”“设计教学法”,而是学科课程教学基础上的对学科知识的跨学科的、综合的、社会性的运用。虽然项目学习与“设计教学法”非常相似,都是基于project(项目)的,也都体现为“做中学”;但是,项目学习与 “设计教学法”“做中学”并不相同,它更扎实、稳定,更能实现学校教育的目的与功能。陶行知在《两位先生的对话》一文中,虚拟了“设计教学法先生”与“教学做合一先生”相互批评的一段话。其中,“教学做合一先生”以谐趣的方式批评了设计教学法的随意:“教学做合一先生:‘早上设一计,晚上设一计,心里设一计,笔下设一计,衔支香烟喷口气,又是一个计,逼出汗儿写意?’” [12]20世纪20、30年代,在中国试行的设计教学法,因其囿于儿童的生活经验,被戏称为“杀鸡教学法”[13](“杀鸡”与“设计”在江苏话中发音相近)。美国学者波特曾批评设计教学法,指出它的内在局限:“非有其他方法的补充,则学习太散漫,太凌乱;它的效能太限于目前应用,从小商店、小银行的活动所得的数目知识,决不能供给儿童所需的算学;从戏剧表演所得的历史事实,决不能代替系统的历史研究。直接应用或工具的学习,只能得到知识的一麟一爪,没有整个圆满的眼光,根本原则的把住”[14]。相比之下,项目学习则是严谨的,计划性及教育性也更强。它是以坚实的系统的学科知识为基础的社会实践,是把未来的社会实践提前到学校教育阶段进行的一种自觉的教育活动。项目学习的目标达成过程(或问题解决过程),就是学生综合运用多学科知识完成任务的过程,是学生深入理解学科知识独特价值的过程,也是理解不同学科间的相互联结、相互促进的过程;是学生学习如何与学科知识融为一体、如何与他人结成团队共同努力解决问题、创新实践的过程;是学生学习选择、学会承担、感受责任的过程。

帮助学生由自然人向社会人过渡,培养学生成为未来社会实践的主人,成为未来社会的建设者和创造者,是学校教育的根本目的,项目学习则是自觉实现这一目的重要途径之一。这是因为:项目学习将教学与社会实践有机融合(而不是分离),从而将学习主体与社会实践主体合二为一,帮助学生实现由教育活动主体向社会实践主体的初步转化,成为社会历史实践的一员(而不是历史的旁观者),培养和发展学生的历史责任感和担当意识。可以说,项目学习将学习、实践、创造三体合一,在继承历史中创造未来,在创新中延续历史,在应用中创新,在创新中继承。

当然,项目学习也有可能陷入功利性。这是因为,项目学习直接指向的是制作产品、完成项目。这种指向有可能使它弱化或背离它的育人功能,如,只专注于学生技能的形成,只考虑为人力资源市场输送人才,等等。例如,有研究指出:“项目式STEM学习旨在以动手体验的方式让学生设计、发现、合作、创造并进行问题解决,培养其批判性思维和问题解决能力,为人力资源市场输送STEM人才奠定基础。”[15]这样的定位,虽然并不错,但格局与境界却与教育所追求的创新精神、实践能力、广阔的历史感、强烈的社会责任感有着较大的差距。正如Nashon 教授所说:“当我们思考STEM的教育价值的时候,必须将这个为市场服务的功利主义框架转化为知识创造框架,追寻STEM 的知识价值和教育内在价值,否则会让原本功利主义的科学教育雪上加霜”[16];“比较STEM,STS是一个更理想的框架,因为它充分体现了科技教育的社会适切性和社会责任感。倘脱离了STS,STEM 必然走向功利主义和工具主义”[17]。因此,为避免项目学习走向功利主义,就不能仅仅把项目学习作为教学策略或课程形态来对待,而必须从宏观上认真思考项目学习在学生发展过程中的教育学意义。

项目学习可以解学科课程教学之蔽,可以帮助学生理解学科的独特价值与学科间的相互促进,可以帮助学生初步实现从学习主体向社会实践主体的转化,终其一点,项目学习能使学生的行动参照别人的行动,如杜威所说:“人们参与一种有共同利益的事,每个人必须使自己的行动参照别人的行动,必须考虑别人的行动,使自己的行动有意义和有方向,这样的人在空间上大量地扩大范围,就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障,这些屏障过去使人们看不到他们活动的全部意义。”[18]项目学习最终是要让学生跟自己、跟自己周围的人、跟更广阔的时空、更广阔的社会历史实践建立起关联,帮助学生进入广阔的社会历史长河,成为社会历史中的一员。正如鲁迅所说:“无穷的远方,无数的人们,都与我有关”。

联合国教科文组织最新报告《反思教育:向“全球共同利益”理念的转变?》引用西班牙大提琴家和指挥家帕布罗·卡萨尔斯的一句话来表明我们每个人与他人、与世界的不可分割的关系:“我们应将全人类视为一棵树,而我们自己就是一片树叶。离开这棵树,离开他人,我们无法生存。”[19]项目学习的意义,正在于此。项目学习,在感受个人的力量的同时,应能更深切地体会到,我们与他人共在。“离开他人,我们无法生存。”

希望项目学习能够真正促进学生个体的健康成长。


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如何基于核心素养设计教学案例

我国本次核心素养导向的基础教育课程改革理念可以概括为四句话:核心素养是育人目标,真实情境是活动载体,领域知识是必要基础,学习方式变革是实现途径。四个方面相互依存,彼此关联,构成一个有机的理论框架。学校要设计基于核心素养的教学案例,需要深入理解核心素养、真实情境和课程内容之间的关系,明确素养导向教学案例的关键要素,关注学习方式变革,将“立德树人”根本任务真正落实到学校教育教学的具体实践中。

按照世界经济合作与发展组织(OECD)的界定,核心素养是个体利用和调动已有心理或社会资源,应对复杂现实需求的综合性品质。它超越了传统理解的“能力”范畴,是三维目标(知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观)...

我国本次核心素养导向的基础教育课程改革理念可以概括为四句话:核心素养是育人目标,真实情境是活动载体,领域知识是必要基础,学习方式变革是实现途径。四个方面相互依存,彼此关联,构成一个有机的理论框架。学校要设计基于核心素养的教学案例,需要深入理解核心素养、真实情境和课程内容之间的关系,明确素养导向教学案例的关键要素,关注学习方式变革,将“立德树人”根本任务真正落实到学校教育教学的具体实践中。

按照世界经济合作与发展组织(OECD)的界定,核心素养是个体利用和调动已有心理或社会资源,应对复杂现实需求的综合性品质。它超越了传统理解的“能力”范畴,是三维目标(知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观)的整合,是个体面对各种复杂、不确定的真实情境时,能够灵活选择、组织和运用上述方面,创造性分析和解决问题的可迁移性特征。现实世界中各种复杂多变的情境,既是核心素养提出的前提,也是其得以产生和发展的载体。核心素养的形成和发展,也离不开个体对具体领域知识、技能、思维方式或价值观念的学习和掌握。个体只有具备结构化的领域知识和技能、思想方法和探究模式,才能深刻理解特定情境,明确问题,形成假设和解释,建立清晰的情境、活动和结果之间的内在联系与依存关系,孕育核心素养的萌芽和成长。

对核心素养、真实情境和课程内容之间关系的理解,蕴含了学校学习方式变革的内在要求。核心素养是个体在与各种真实情境持续的社会性互动中,不断解决问题和创生意义的过程中形成的。培养学生核心素养,需要让他们置身于各种复杂多样的真实情境,在有意义的任务和活动中不断实践、反思、讨论和质疑,学会整合、应用已有知识与经验分析、解决各种复杂和陌生问题。这就需要扬弃知识取向、教师讲授、操练为主的传统教学模式,转而追求素养本位的、学生中心的、自主—合作—探究式的学习方式。按照这种理解,基于核心素养的教学案例需要具备以下基本要素:1.整合性的真实情境;2.有意义的开放性活动或任务;3.践行学科实践,强调知识、技能、思维和观念的建构、整合与运用;4.学习过程是问题解决过程;5.学生对学习负责,通过实践性反思、社会性互动与合作开展探究;6.关注学习过程,使学习过程显性化;7.教师是设计者、辅助者和指导者。

要高度重视整合性的真实情境对培养学生核心素养的重要性。按照杜威的观点,情境是指与个体当前活动产生关联或交互作用的环境。在最广泛的意义上,环境即是个体所处的现实生活本身。情境的整合性可以分为不同的层次。它可以跨越不同学科领域,也可以指向某一特定学科领域。所谓真实情境,其本质是心理意义上的,是指那些贴近学生既有经验且符合其当下兴趣的特定环境。正是这样的整合性真实情境,搭建了学生所处日常生活实践与学校课程(领域)学习之间的桥梁,赋予学生学习活动以意义,使得学生实践反思与社会互动变得必要和成为可能。

创设整合性的真实情境,需要扬弃既有教科书上以学科知识体系为依据的教学单元编排方式。要以核心素养的培养为着眼点,综合考虑学科或跨学科大观念的形成、知识技能的结构化、思想方法和探究模式的渗透等方面,以支撑整合性的真实情境或主题为依据选取和确定教学单元。要避免情境仅用于学习导入,或者针对不同知识点创设不同的情境,而是要创设统领整个教学单元的情境,使之成为学生单元学习活动的真正载体。(基本情境)

设计单元学习任务或活动时,要抛弃“先学基础知识和基本技能,然后逐步组合,最后才能综合运用”的传统教学思维,不要把教学单元内容拆解成零碎的知识点,按照识记、理解、应用的顺序开展教学。要依托整合性情境,由教师设计或引导学生生成贯穿单元始终的开放性任务或项目。(主要问题)让学生在直面这些任务或项目如何完成的过程中,通过实践反思或社会互动,生成系列子任务或子项目。正是这样形成的系列任务或学习活动,才与学生所产生的困惑或问题相一致,符合学生真实的任务(或项目)解决思路或逻辑,对学生而言才是有意义的。

教师要确保以这样方式展开的单元学习,是一个任务或项目驱动的、学生个体或集体自主的探究过程,是一个不断生成问题、不断解决问题的过程。在这一过程中,教师要重点关注学生在解决任务(项目)、开展学习活动中的各种质疑或困惑、问题或猜想、探索与实践、解释与论证、交流与反思等方面,要注重激发学生兴趣,维持学生动机,引导学生深度思维,提升讨论与合作质量,使他们逐渐从经验的、尝试错误式的观察和探索,过渡到学会特定(学科)领域用以表征或解释现象、论证或解决问题的思维方式和探究模式。围绕学生核心素养的培养,教师要尽量采取各种手段或方式,使学生学习及思维过程外显化,创设合理的脚手架,设计并提供各种资源和工具的支持,确保学生处在学习“最近发展区”内。(杨向东)

(主题教学通过学习主题和学习主线(结构化的情境、明确化的问题、综合化的知识、多样化的答案和真实性的活动),实现了基于核心素养的教学设计和教学实施)


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学科核心素养的发展机制与培育路径

【在线】学科核心素养是核心素养在学科意义上的呈现,具有基础性的作用,那么,当前学术界对学科核心素养的发展机制与培育路径有着怎样的认识?基本观点有哪些?


【李松林】目前,关于学科核心素养的发展机制与培育路径最具共识的观点是:问题情境是学科核心素养发展的基本场域,深度学习是学科核心素养发展的基本路径,问题解决学习则是学科核心素养发展的基本模式。STEAM、STEM、创客教育以及基于问题、设计、案例或证据的学习等都是这种观点的实践体现。


在这个基本共识下,人们又形成了六个具体的观点:


(1)“整体建构说”,认为整体生成是学科核心素养发展的样态,强调课程整合与整合性教学在学科核心素养...

【在线】学科核心素养是核心素养在学科意义上的呈现,具有基础性的作用,那么,当前学术界对学科核心素养的发展机制与培育路径有着怎样的认识?基本观点有哪些?


【李松林】目前,关于学科核心素养的发展机制与培育路径最具共识的观点是:问题情境是学科核心素养发展的基本场域,深度学习是学科核心素养发展的基本路径,问题解决学习则是学科核心素养发展的基本模式。STEAM、STEM、创客教育以及基于问题、设计、案例或证据的学习等都是这种观点的实践体现。


在这个基本共识下,人们又形成了六个具体的观点:


(1)“整体建构说”,认为整体生成是学科核心素养发展的样态,强调课程整合与整合性教学在学科核心素养培育中的重要性,“大概念理念”则是这个观点的反映。


(2)“高阶思维说”,认为高阶思维是学科核心素养发展的关键,强调问题意识、思维过程、思维品质和思维模式在学科核心素养发展中的重要性,因而有学者提出通过设计思维与学科教育融合来培育学科核心素养。


(3)“综合实践说”,认为复杂问题是学科核心素养发展的“熔炉”,强调更具综合性、实践性与开放性的学科问题设计。


(4)“文化滋养说”,认为学科文化的渗透有利于促进学科核心素养的发展,因而强调学科历史、学科思想、学科价值等方面在课程教学中的融入。


(5)“重点突破说”,认为学科核心素养的培育需要抓住学科本质,准确把握学科核心素养培育的核心环节和突破口,例如数学学科以数学思维为核心,历史学科以历史意识为核心,信息技术学科以计算思维为核心,等等。


(6)“一体两翼说”,认为知识(载体)与活动(路径)是学科核心素养发展的两翼,其关键是为学生设计出高质量的学习活动,让学生建构高质量的学科知识。


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主题与主题意义

《普通高中英语课程标准(2017年版)》(以下简称《课标》)倡导六要素整合的、探究主题意义的活动观。基于主题意义探究的课堂教学就是围绕一定的主题,设计课堂教学的目标、内容和活动。这类课堂教学正在引起一线英语教师的广泛关注。那什么是主题?什么又是主题意义呢?


     《课标》指出主题为语言学习提供主题范围和主题语境,但没有对主题进行明确定义。《课标》还指出英语课程应该把主题意义的探究视为教与学的核心任务。在以主题意义为引领的课堂上,教师要充分挖掘特定主题所承载的文化信息和发展学生思维品质的关键点。...


《普通高中英语课程标准(2017年版)》(以下简称《课标》)倡导六要素整合的、探究主题意义的活动观。基于主题意义探究的课堂教学就是围绕一定的主题,设计课堂教学的目标、内容和活动。这类课堂教学正在引起一线英语教师的广泛关注。那什么是主题?什么又是主题意义呢?


     《课标》指出主题为语言学习提供主题范围和主题语境,但没有对主题进行明确定义。《课标》还指出英语课程应该把主题意义的探究视为教与学的核心任务。在以主题意义为引领的课堂上,教师要充分挖掘特定主题所承载的文化信息和发展学生思维品质的关键点。


    在《改什么?如何教?怎么考?高中英语新课标解析》一书中,主题指的是围绕人们生活、学习和工作相关的某一范围展开的话题类别。


    主题在《现代汉语词典》(第7版)中有三个解释:第一个解释为“文学、艺术作品中所表现的中心思想,是作品思想内容的核心”;第二个解释为“泛指谈话、文件、会议等的主要内容”;第三个解释为“主标题”。


    也有学者认为,主题在一般文章写作中也称为主旨,是作者在反映社会生活时,通过描述的对象或提出的问题所表达出来的基本观点或中心思想。


    由此可见,清楚地定义主题和主题意义并非易事。为了给主题和主题意义进行大致定义,我们首先看一个例子:


    这是一篇题目为How Advertising Works的说明文。以下是文章的第一段:从文章标题不难看出,这是一个以“advertising”为主题的语篇,文章讲述了广告商制作广告的一些技巧。但作者为什么写这篇文章?读者又是哪一类群体?从“Then we can avoid being controlled by them.”这句话可知,读者应该是消费者,作者通过介绍广告商制作广告的技巧,想让消费者了解广告,避免被广告所控制。


    通过以上示例可以得出,主题是指作者(或说话者)通过文本传递的主要内容,为学科育人提供话题和语境,也为语言学习提供范围和语境。主题意义是指主题呈现的核心思想或深层含义,往往与文化内涵和情感、态度、价值观相关。对主题意义的探究直接影响学生对语篇的理解程度、学生的思维发展水平和语言学习成效。


    从文本分析的角度看,广告商制作广告的一些技巧是该语篇的主题和内容,即回答了研读语篇时“What”的问题;消费者应该了解广告,避免被广告所控制是作者的写作意图,是该语篇的主题意义,即回答了研读语篇时“Why”的问题。


 


主题意义探究的实施


 


    1.教师在文本中探究


    课前,教师进行文本解读是主题意义探究的重要前提。英语课程的育人目标、编辑意图、主题内容都蕴含在记叙文、议论文、说明文、应用文等不同体裁的文本中,以符号、图片、色彩等多模态形式呈现,难以一眼看清,这就需要教师课前解读文本、设计教学。教师通过研读文本,把握主题意义,发现文本特征、语言特点与主题意义之间的关联,理清学生在认知和思维层面需要解决什么问题,才能洞察文本的价值负载,更好地领略国家意志和作者意图,从而确定教学重点,为下一步学生开展主题意义探究设计合理的活动。


    教师文本探究通常有what,why和how三个维度,包括主题大意、主要内容、作者意图、语篇结构、语言修辞五个方面。what关注文本的事实性内容,帮助了解文章主题大意和主要内容,形成文本的概念意义。why关注文本的写作意图和目的,帮助理解文本传递的人际意义。how关注文本的组织结构、语言风格,帮助理解语篇意义。


    2.学生在活动中探究


    (1)活动过程的主线化。整体外语教学法强调对整篇文章内容的了解,不主张将文章拆成若干句子、逐字发音、逐句分析的“碎片化”处理。这就需要活动的设计始终围绕主题意义,从整体入手,整合学习内容,引导学生抓住主要脉络。承载主题意义的语篇有不同体裁,如记叙文、说明文、议论文等。不同体裁呈现主线的方式不同,因此,教学活动需要抓住体裁特征。下面以中学课文常见的三种体裁为例来说明如何根据体裁获取主线。


    一方面,根据体裁抓主线脉络。记叙文的主线有空间线、时间线、人物线、事件线和感情线等;说明文的主线有空间线、时间线、主次线和流程线等;议论文的逻辑结构通常包括提出问题、列举证据和提出主张,而且段落的首句通常为主题句。另一方面,根据体裁设计主线问题。


   (2)活动任务的层级化。Anderson(2009)修订的Bloom目标分类体系揭示了对内容的不同教学阶段,具有不同认知目标,包括记忆、理解、应用、分析、评价和创新,由易到难,从低级向高级,逐步培养学生的探究能力。《普通高中英语课程标准(2017年版)》也依据该分类提出了“英语学习活动观”,即在主题引领下,学生通过学习理解、应用实践和迁移创新三个层级(又称3×3框架)的活动,基于已有知识,理解和表达意义、意图和情感,在分析问题和解决问题的过程中,促进自身的多元发展。在实践中,教师可以根据认知目标分类理论和英语活动观理论,设置不同层级的任务,引导学生层层推进意义探究。


   (3)活动内容的关联化。外语教学中的主题意义探究活动,需要将特定主题与学生的生活经验建立密切关联,注意调动学生已有的基于主题的经验,推动学生对主题意义的深度学习,并建构和完善新的概念。通常,在导入环节,可以围绕主题采用图片、视频、情境等创设环境,建立文本信息与学生已知经验的关联,以此激活背景知识,激发意义探究动机,吸引认知注意;在读后环节,可以采用改写、续写、批判、评价、建议、访谈、写海报、制作班级手册等方式,目的是“让学生利用在文本中所学的知识去解决自己生活中的问题,利用别人的思想改变自己的行为”,以此促进能力迁移和情感升华。


   (4)活动结果的可视化。思维导图或结构图为主题意义探究的可视化呈现提供了有效工具,它可以展现主题大意、内容层级、逻辑线索等多个不同层面的信息,重新组成新的模型,帮助大脑处理信息和思考复杂问题。在提取主线和勾画思维导图的过程中,学生根据文章的表达特征,进行描述、对比、分类、排序、分析原因和结果、分析问题和解决问题,构建事物或想法之间的关联,形成意义探究的直观表达成果。 


 


基于主题意义探究的阅读教学的实施层次


 


主题意义探究体现了英语学科学习的育人导向,但对于主题意义的深度思考不能仅仅只是老师一人在唱“独角戏”,而应该是一个使学生积极主动建构主题意义的过程。为了协助学生自主攀登达到主题意义的山峰,教师应树立主题引领的英语学习活动观,设计围绕主题的探究活动,以活动搭建主题探究的“登山梯”。


    笔者尝试在高中英语阅读教学中的读前、读中、读后三个阶段,以语篇为依托,从“激活主题—丰富主题—升华主题”三个相互关联、逐层递进的主题理解层面展开对主题意义的探究。


    1.基于语篇,激活主题


   “激活主题”是进行基于主题意义探究的课堂教学的第一步,这一阶段的活动设计要求教师准确捕捉学生有关该主题的生活经验,创设导入情景,让学生有经验可分享、有语言会表达、有兴趣来参与,使学生的生活经验成为学习该主题意义的源泉。


    2.深入语篇,丰富主题


   “丰富主题”是进行基于主题意义探究的课堂教学的核心部分,这一阶段的学习活动旨在围绕主题意义,引导学生获取语篇大意,梳理语篇细节信息,丰富、补充和建构对该主题的深层认知,并在此基础上,建立零散知识之间和新旧知识之间的联系,归纳和提炼基于主题的新知识结构。


    3.超越语篇,升华主题


   “升华主题”是进行基于主题意义探究的课堂教学的高潮。这一阶段的学习活动聚焦语篇所承载的深层文化内涵和价值取向,鼓励学生联系生活实际理性表达个人观点,实现基于主题意义探究的课堂教学的育人价值。


    基于主题意义探究的阅读课堂教学活动的开展,应以挖掘主题意义为原点,以浸润式主题渗透为探究路径,使学生在参与课堂活动的过程中逐渐领悟育人价值。 


 


基于主题意义探究的阅读教学策略


 


    1.主题意义探究的英语阅读必须围绕主题开展教学活动。英语阅读教学必须基于语篇实施主题意义探究。在读前导入活动中,教师应设计关联主题的头脑风暴活动,激发学生的探究预期。在读中活动中,教师需要帮助学生通过语篇信息加工理解文本所承载的意义,探究语篇的主题意义,同时更要关注学习体验,丰富情感认知。在读后活动中,基于语篇实施超越语篇的主题迁移创新教学活动,致力于学生的长远发展。


    2.主题意义探究离不开学生的高阶思维,解读语篇不能停留在浅层次水平。在实施主题意义探究的阅读教学中,教师要避免设计过多提取语篇浅层次信息的问题;相反,教师应设计一些训练学生高阶思维的问题,帮助学生深入语篇,对语篇信息进行深加工和处理。


    3.主题意义探究需要教师放手让学生自主建构意义,不能代替学生解读。在主题意义探究的课堂上,教师应放手让学生充分自主探究,要把自己的解读转化为学生的学习活动,要引导学生积极参与到主题意义探究的活动中来,实现主题意义的自主建构。教师应减少预设,鼓励学生生成一些内容。


    4.主题意义探究必须联系学生的实际,实现学科育人目标。在实施主题意义探究教学时,教师应设计一系列与学生实际生活关联性强的教学活动,培养学生的语言理解和表达能力,推动学生对主题研究的深度学习,使学生学以致用,激活学生学习英语的内驱力。 


 


基于主题意义进行单元整体教学的整体思路


 


    教师围绕课程内容的六要素对单元教学内容和学情进行整体分析,确定贯穿于整个单元的主题意义理解、表达以及学习能力发展的主线,在此基础上设计体现学生学习进阶的单元整体教学目标;设计体现综合性、层次性、关联性、实践性的学习活动,助力学生围绕主题意义进行多视角的学习理解、应用实践和迁移创新的活动,从而形成对主题内容的整体理解并提高综合表达能力。这个思路的实践操作要素包括以下四个方面:


   (1)以学生的主题意义理解和整体表达以及学习能力的发展为主线;


   (2)围绕主题意义设计体现学习进阶的单元整体目标和学习小单元目标,设计体现关联性和递进性的学习活动;


   (3)围绕主题意义促进学生语言能力和学习能力的螺旋递进式发展;


   (4)以整合性输出任务作为学生实现核心素养四个方面融合发展的落脚点。


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