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基于语言习得关键期研究现状的评析与实证

   ——新说母语与二语习得关键期

                 （ 癫狂叟  原创）

摘要：本文通过对一语习得和二语习得关键期研究现状的详细总结和评析，论证了原语言习得关键期假说中的概念错误并做出纠正；指出语言习得关键期必然发生在语言功能形成的初期，对应于婴幼儿大脑神经突触网络快速发育期；语言习得关键期内婴幼儿只可能习得语言口语和听力的基本功能，不能完全决定以后语言习得的完美程度。本文并通过实证研究证实二语习得关键期与一语习得关键期同属一个相同的年龄阶段，提出包括二语习得在内的语言习得关键期新说。同时，实证经验被证明是一个可拷贝的婴幼儿外语早教成功措施，为普及婴幼儿在关键期内轻松习得外语口语和听力探索出一条简单可行的有效途径。

关键词：语言习得、二语习得、关键期、新说

1. 引言

随着全球经济一体化形势的发展，国际间交往愈趋频繁，外语学习越来越受到人们的重视；如何快速轻松地学习外语，成为颇受相关领域关注的重要课题。２０世纪６０年代末至７０年代初，第二语言习得（简称二语习得/包括外语学习）以一门独立的学科展现在科学世界的舞台上(张晓宇 2015：140)，研究的核心问题即是如何保证外语学习的成功（辛 柯、周淑莉 2006：80）。经过半个世纪的发展，研究领域视角不断扩展，与哲学、语言学、心理学、教育学、社会学、认知心理学等社会科学进行交叉融合，并和神经系统科学、神经生物学等自然科学存在融合趋势（戴炜栋、周大军 2005：68）。在研究的诸多方面，外语学习的年龄因素一直是研究的热点。有学者最初提出了语言习得关键期假说(critical period hypothesis，又译为临界期)，之后被引入二语习得领域。50多年来，这一命题饱受诟病，支持者和否定者争议不断；二语习得关键期研究至今没有找到被公众认可的答案（林韶蓉 2010；姜孟等 2010；姚宏霞2010）。这一现象与概念要素是否符合实际或有关系。由此，我们应对研究进展情况做一回顾和分析讨论。另方面，我们对婴幼儿英语早教实践和重复实验取得成功，摸索出婴幼儿轻松习得外语口语听力的新途径，有必要探究深层原因，以图继续进展。

2. 语言习得关键期假说研究回顾

2.1 语言习得关键期假说的提出                                                   

 关键期的概念源于生物学。动物习性学家Lovenz（1937）发现刚出生20小时的小鹅有明显的认母行为。当小鹅出生后第一次见到的生物体是Lorenz时，便跟随他走，并把他认为“母亲”。但是，如果在出生后20小时内不让小鹅接触到活动着的生物体，过一、二天后，无论是鹅妈妈还是Lorenz，再努力与小鹅接触，它都不会跟随，小鹅的认母行为消失了。Lorenz把这种无需强化的、在一定时期形成的反应叫做“印刻”（imprenting）现象，“印刻”这种特殊生理状态发生期叫做“发展关键期”（马璐、刘富利 2011: 16）。

     神经心理学家Penfield 和 Roberts（1959）在他们的《言语与大脑机制》(Speech and Brain Mechanisms)一书中提出语言习得最佳年龄(The Optimum Age)概念，举证了语言学习的关键期一系列有力证据。此后十几年他们继续研究了失语症病人的神经系统特征，发现儿童受损的脑区和成人的受损区恢复的速度不一样；成人的左脑受损会引起严重的失语，而10岁以下儿童的左脑受损引起失语可迅速恢复到正常状态。由此他们得出结论:大约在9或10岁,人在语言能力上的偏侧优势(lateralization)已经形成,并固定在大脑的左侧（刘骏 2004: 33）。

 心理语言学家Lenneberg（1967）发展了Penfield的观点，在他的文章《语言的生物基础》（Biological Foundations ofLanguage）以其对失语症患者的临床观察及有关材料为依据，首次提出著名的语言习得关键期假说。Lenneberg指出：语言习得是由生物因素决定的过程,仅由直接接触方式进行的自然语言习得只可能发生在语言习得关键期内,这大约在2岁至青春期之间。在这一时期，大脑中的语言功能尚未侧化移至左半球，整个大脑参与语言学习，因此可以轻松自然地吸收新的语言信息；过了这一时期，语言学习的效率将大大降低（马璐、刘富利 2011；黄怀飞 2005）。

2.2 语言习得关键期假说的支持研究

 语言习得关键期假说提出以后，研究者们从不同角度进行论证和研究。在理论论证方面，大家一致推崇当代Chomsky生成语言学的“普遍语法”理论。普遍语法“它不以具体语言的描写为归宿，而是以具体语言的描写与研究为出发点，探索语言的普遍规律，从而揭示人类心智的本质”(代天善2001)。普遍语法指出，世界上所有的语言都存在着某些共同原则和尚未定值的参数，而人生来大脑中就具有这样一种语言习得机制，这也是婴儿出生后的“最初语言状态”，是与生俱来的生物禀赋，是一种心智器官，每个正常发育的儿童都有习得世界上任何一种语言的能力(张碧玉 2013：25)。 “儿童只要置身于某种语言环境中，就能在较短的时间内形成语言能力” (杨连瑞、崔鹏 2012: 43)。“然而普遍语法发生作用受到时间的限制，也就是说，随着时间的推移，普遍语法发生的作用将逐渐消退”(张碧玉 2013：25)。在语言生物性这一点上，Chomsky的语言习得机制和Lenneberg的语言习得关键期观点是一致的。

     在实证研究方面，最著名的是美国“都市野孩”Genie的例子。 20世纪70年代初,美国发生一起虐待儿童的案件,一位叫Genie的女孩，在Genie出生20个月之后即遭到父亲虐待,被关到地下室囚禁达12年之久,在此期间,由盲人母亲定时喂饭,但是出于对丈夫的惧怕,她不敢与Genie交谈,因此,Genie一直生活在没有语言的环境之中。待长到13岁被人发现时,Genie完全没有语言能力。后来,一些语言学家对其进行了近7年的语言训练,但是,她的语言能力仍然很差,特别是在词法和句法的运用上,远远低于正常水平。研究者Curtiss (1977)由此认为,这是由于Genie错过了语言习得的关键期所致（马璐、刘富利 2011；杨连瑞、崔鹏 2012；侯平英 2008)。此外，1980年法国南部阿韦龙森林中“阿韦龙野孩”的发现也是一个典型例子（马璐、刘富利 2011: 16）。

2.3 二语习得关键期研究现状

Lenneberg的语言习得关键期假说发表两年后，第二语言习得研究者Scovel（1969），Asher和Garcia（1969）试图用第一语言习得理论描述他们自己的研究领域，引入了关键期假说以解释其研究成果（刘骏 2004: 34）。其后，语言习得关键期假说在二语习得领域受到认可，被认为第二语言习得同母语习得一样,也存在一个关键期,错过了该时期,学习者便很难达到接近本族语者的熟练水平（姜孟等 2010：12）。

 然而，对于二语习得关键期的研究，由于没有成熟的研究方法和可以依循的评判标准，很多方面存在着盲点。正如有学者所做的总结：“多数研究者仅根据自己掌握的理论假设来设计实验，所测量的指标可能是另一个假设，然后将两个假设联系起来，便以为自己得到了真理；或者缺少对语言能力的全面评价，往往是以语言的某个方面为研究对象，却把结论推而广之，认为它适合语言学习整体”(刘振前 2003: 165)。这些状况使得整个研究过程中不断有人提出各种不同的评判标准，并随之出现许多新的假说和理论；当然不乏会有逼近关键期真相的研究成果。相关研究主要在以下方面展开。

1） 从语音习得是否纯正与年龄的关系求证二语习得关键期

 支持二语习得关键期假说的学者Asher & Garcia(1969)和Oyama(1976)首先从语音习得是否纯正与年龄的关系方面考察关键期是否存在。研究发现，移民美国的学生移民时年龄越小,英语测试成绩越好,口音越纯正。Collier(1987)总结前人的研究得出结论:青春期过后学习第二语言一般都带外来口音。Patkowski(1990)以年龄在5--50岁间的二语习得者为被试,发现口音纯正评级和到达年龄呈显著负相关。Long(1990)总结了许多研究得出结论:6岁前开始学习第二语言一般没有外来口音;12岁以后开始学习一般都有外来口音;6--12岁之间开始学习,有的有,有的没有。Snow和Hoefnagel Hohle(1982)调查了136名5-31岁的英语母语者学习荷兰语发音的年龄差异,结果发现,年龄大的学习者学习发音有初始优势,但是一年后年龄小的儿童开始超过年龄大的学习者。此外，Thompson(1991)、Patkowsky(1994)、辛柯和周淑莉(2006)等，都分别做了相关研究（姜孟等 2010：12），结果都倾向于语言习得存在关键期的说法。

 但是，在语音习得方面，也有不支持关键期假说的研究结果， Bongaerts，van Summeren，Planken & Schils（1997）研究了关键期和第二语言语音习得的关系。实验组为11名母语为荷兰语且成绩优秀的高水平英语学习者，对照组为以英式英语为母语的本地人。实验组成员均在18岁之后开始学习英语，但是他们的英语发音水平颇高，有6名成员的平均分在英语本族语的正常范围之内；甚至还有几位成员的总分与对照组成员持平或者超过了对照组(杨连瑞、崔鹏 2012: 46)。Bongaerts(1999)测试了3例选自丹麦成绩优秀的大学高年级英语和法语学生,结果表明,这些学生发音纯正,达到近似本族语者的发音水平。Flege(1999)的研究发现,二语学习者初学年龄与外语口音之间存在线性关系,并没有如关键期理论所预测的在某个年龄段出现一个明显转折点之后学习能力急剧下降的现象。（姜孟等 2010：13）。这些研究否认关键期的存在。

2)从词法、句法及语义习得求证二语习得关键期假设

Oyama（1978）和Patkowski（1980）调查了不同年龄段到达美国的移民习得某些语法结构的最终水平。研究表明，移民的到达年龄是唯一能够准确预测他们最终英语水平的因素。Johnson和Newport（1989）曾抽查了46名在不同年龄段开始学习英语的中国人和朝鲜人进行对比研究，分4个年龄组：3—7岁，8—10岁，11—15岁，17—39岁；每一成员都参加英语词法和句法的12条规则的语法判断测试；结果发现年龄是决定参加者能否取胜的一个重要因素；青春期之前移民的初始学习年龄和最终英语水平呈负相关关系；而青春期之后，随着大脑发育的成熟，年龄和语言水平之间将不再有直接关系(杨连瑞、崔鹏 2012: 44)。

     与支持关键期假说的研究结论相反，Bialystok& Hakuta（1999）研究句法习得是否存在关键期，研究结论与年龄无关。Birdsong & Molis（2001）重现了Johnson和Newrport关于关键期假说的经典实验。他们用相同的实验方法和实验材料，对不同年龄段开始学习英语的西班牙人进行对比研究，研究所得结论与原始结果大相径庭。32名移民年龄较大的学习者中有13名在相同的语法判断测试中成绩的准确率超过了92%，而原始结果仅为1/23。 他们还发现，实验结果有许多母语为西班牙语的受试习得了地道的英语，而在以汉语和韩语为母语的受试中这种情况却不多见(杨连瑞、崔鹏 2012: 46)。

3）二语习得最终效果与年龄关系的研究

Snow等（1978）以母语为英语的荷兰语习得者作为实验对象，对他们在自然语言环境下的语言习得进行纵向研究，结果发现，12岁至15岁的实验对象和成人实验对象，其荷兰语的掌握在最初几个月最快，而在学习了一年以后，8岁至10岁，12岁至15岁的实验对象荷兰语掌握得最好，而3岁至5岁的儿童在所有测验中成绩最差。Hakuta等（2003）借用1990年美国人口普查的数据，考查了230多万西班牙和中国移民的英语水平和临界期之间的关系；各个年龄段的学习者其移民年龄和英语水平都呈现完全线性的关系。这些研究都否认二语习得关键期的存在(杨连瑞、崔鹏 2012)。

      4）单双语者脑神经语言区域激活模式的研究

  语言习得关键期假说最早是依据失语症的脑神经研究提出的，之后在二语习得关键期研究中，脑神经科学的研究依旧扮演着重要角色。

 在二语加工(产出)脑激活模式年龄效应方面，Genesee等人(1978)用双耳分听技术测量了早期和晚期英法双语者在语言辨认测试中左右脑的反应，结果发现,早期双语被试的左脑神经反应时间比右脑的要短。Bellisle和Milner(1979)采用双耳分听技术测试了被试所听到的单词，结果显示,被试的正确反应大多是右耳听到的单词，同时显示4岁前双语者左脑活动模式与单语者相同。与此相对，Vaid等(1979)采用斯特鲁普测验(Stroop Task)研究了早期与晚期英法双语者的语言处理过程，发现早期双语被试的反应与单语被试相同。三项研究表明:第二语言开始得越早,双语使用者的大脑分工结构就越接近单语使用者；第二语言开始得越晚,大脑分工结构就越不同于单语使用者。Kim等(1997)使用FMRI测试婴儿期开始和青春期后开始学习外语者的脑活动情况，结果与此相同（姜孟等 2010）。

 韦伯·福克斯等（Weber Fox 1999）采用事件相关电位技术, 考察了不同年龄开始学习第二语言的中英文双语被试在语义与语法判断时的大脑活动特征。他们得出结论，早期语言学习经验对大脑中语义加工没有大的影响；语义加工不受第二语言学习起始年龄的影响；而在句法加工时，英语单语者和1-3岁的早期汉英双语者脑电活动都集中在左半球颞叶前部，而4-6岁的被试则形成了双脑活动模式，大脑需要运用两个半球来加工语法信息；11-13岁才第一次接触外语，也就是说在上中学的时候开始接触外语，大脑的激活模式已经发生异常，他们在句法加工与理解方面也有明显的缺陷(周加仙 2009)。另有Wartenburger等(2003)的研究结果也与此趋同(毛伟宾、顾维忱 2008)。

 可见，行为、电生理和功能磁共振造影等方面趋于一致的研究结果表明，掌握语言加工的某些神经支系统甚至在童年早期就受到成熟变化的制约，影响在青春期后开始的第二语言学习(杨梅2004 )。这些支持二语习得关键期假说。

 与上述情况不同，也有较晚习得二语者脑激活模式与母语一致的情况。Chee等人(1999)的FMRI研究匹配了被试的获得年龄,在词汇加工和句子生成任务中均发现,较晚习得第二语言但熟练度很高的双语者在加工第二语言时的脑激活模式与加工第一语言时脑激活模式没有差异。这些说明即使获得年龄晚于关键期,只要被试加以足够的练习,第二语言仍可达到类似于母语的水平（姜孟等 2010）。

2.4 不同研究者提出的关键期不同起止年龄

 对于关键期存在于何时这一问题，支持者们各自根据自己的研究提出不同的起始时间段(包括一语习得和二语习得两个方面的研究)。Penfield和Roberts(1959)认为是从出生至9岁;Lenneberg(1967)认为是2岁到青春期;Molfese(1977)认为语音习得关键期至1岁结束;Seliger (1978)认为语音习得关期至青春期结束;Diller(1981)认为语音习得关键期是6至8岁;Scovel(1988)认为语音习得关键期至12岁结束;Johnson和Newport(1989,1991)认为15岁前结束;Pinker(1995)认为是6岁至青春期;Ruben(1997)认为语音习得关键期是出生后6个月至1岁,句法习得关键期至4岁结束,语义习得关键期至15岁或16岁结束；Hyltenstam和Abrahamsson(2003)认为是出生后不久。对于关键期的确切起止时间，学者们至今仍然莫衷一是（姜孟等 2010）。

2.5 二语习得关键期研究领域几个较有影响的假说

1）语音习得的神经肌肉说

Scovel（1988）指出，关键期仅对语音习得有影响，语音体系的产生需要神经系统和肌肉运动的相互影响和精确配合；学习新单词以及使用新的句法结构则是完全不同于发音的任务，前者不需要神经和口腔肌肉的同时作用，后者则需要。Scovel推测关键期（大约12岁）之前第二语言学习者若没有习得与第一语言发音不同的影响神经和肌肉的结构，他的发音将永远无法抹去外国腔。关键期过后能够克服这种障碍的学习者也仅有大约1/1000(杨连瑞、崔鹏 2012:45)。

2）多关键期假说

  在二语习得关键期假说研究进展中，研究者不断有新的发现并试图予以解释。HerbertSelinger (1978)根据他对不同年龄特征的失语症患者的分析,宣称失语症病人的数据表明不同亚层次语言能力的习得存在着几个关键期。他的研究主要考虑大脑成熟过程中脑半球的功能区域化，着重强调语言发展的成熟模式而不是偏侧优势。Selinger认为，在不同的成熟期,不同的语言功能存储在大脑具体的位置，大脑功能的侧化不会同时发生，而是在不同时期影响语言习得的不同方面。因此，在外语学习者的一生中存在不同的关键期。20世纪90年代初,Long运用了大量的数据资源,借用当时Johnson和Newport(1989)的研究--因为他们的研究强烈支持语言习得关键期假说的存在是建立在脑神经不断成熟的基础上这个观点--得到与Selinger类似的结论，认为脑神经成熟的因素能引起大脑的逐渐功能区域化，或者是大脑的磷脂化(myelination) （刘骏 2004；郑丽娜 2006)；所以，“语言习得的不同的语言成分,其习得的关键期可能不同”(陈宝国、彭聃龄 2001：53)。

     3) 敏感期新术语 

Oyama （1978）以意大利出生后移居美国的14---37岁的男性移民作为试验对象，结果表明，无论在口头运用还是在听力理解方面都有较大的年龄效应。如果第二语言接触得早，习得者的分析、综合和运用目的语的能力就强些；后开始的习得者不管他们在日常生活中多么有效地使用第二语言，一开口便表明不如早学者地道。Oyama的研究虽然从语音习得方面支持二语习得关键期假说，但是她认为这种现象说明语言习得似乎存在有“敏感期”，提出了用敏感期（sensitive period）代替关键期这一术语。  M.Patkowski（1980）也赞同敏感期的提法。另外，F.Carroll（1980）为了验证和说明敏感期的神经学基础。他作了一次试验，结果表明早期接触第二语言，不管是多少，甚至即使没有或很少使用过第二语言，对于第二语言的习得的成功也有重要意义；即使是在正式语言环境下进行以后的语言学习，也会产生出在质量上完全不同的语言习得(戴曼纯 1994：19)。需要注意的是,在以后的第二语言习得论文中,大部分研究者把敏感期和关键期这两个术语互用,并不加以区别（刘骏 2004: 34）。

      4）“机遇窗口”说

 针对二语习得关键期假说的争议，Birdsong(2006)评述了近年来有关年龄问题的一些重大实证研究，他认为起始年龄对二语习得固然重要，但青春期并不是二语学习成功的临界点。他回顾了Birdsong et al（2001）的研究数据并进行了回归分析，认为二语习得存在“机遇窗口”（Window of Opportunity,WOP）。在此窗口期，语言潜能有可能达到最佳状态，二语习得者有可能取得母语水平的成就。“机遇窗口”的临界点要比人的生理成熟期延长十几年的时间，可以从出生延续到27.5岁之前（姜孟等 2010；林韶蓉 2010: 106）。

5）“内隐”“外显”学习说

Arthur Reber（1965）最早提出内隐学习一词，用他早期著作中的话说，内隐学习就是有机体无意识地获得刺激环境中复杂知识的过程（殷 妮 2011: 87）。“内隐学习”说后来在语言习得研究领域得到引述。Dekeyser（2000）认为，人的大脑内存在两种学习机制，一种是内隐学习（implicit learning）机制，另一种是外显学习（explicitlearning）机制 (杨连瑞、崔鹏 2012: 46)。语言的“习得”是通过非正式、类似于儿童习得母语的方式，通过自然的交际，关注语言传达的意义，是一种可理解输入。它是一种下意识的内隐学习。而语言的“学习”则是正式的课堂教学学习，是课堂的规则学习，它主要关注语言形式。学习的心理过程是有意识的外显学习（常漪 2013）。

 

6）“社会门控”假说

 

库尔（2009：83）有研究表明，婴儿大脑的学习（语言）并不是一个被动的过程，而须以人际互动为前提；库尔做了相关试验，并把研究结论称之为“社会门控”（social gating）假说。库尔还认为，婴儿的社会技能是使语言学习得以实现的关键，或者说婴儿的社会技能是语言学习的门控机制。

7）大脑的终身可塑性说

 为解释晚期二语习得者能够获得较好成绩，学者们认为：“大脑学习功能的重组是终身性的，一般不具备不可逆的和精确的时间表。换言之，脑的可塑性并不仅仅局限于幼年、童年和青年期，而是持续终身的过程(程志、徐建志 2009:28)。

2.6 语言习得关键期研究基本现状总结

     从语言习得关键期假说提出以来，学界的注意力主要集中在二语习得领域，少有学者对母语习得关键期假说提出异议或质疑。这是因为任何语种为母语的的正常人都在青春期之前掌握了自己的母语，没有感觉到学习母语的困难，直觉该假说符合实际情况，因而学者们对母语习得关键期假说的正确性关注度相对较低。但是，这并不意味着母语习得关键期假说一定是完全正确的。

 关于二语习得关键期的研究，因为一直没能找到正确的时间段，并形成支持和反对二语习得关键期是否存在的两种意见。在此情况下，有学者总结认为：年龄对二语习得的影响是存在的，不同年龄的第二语言学习者在习得第二语言时有不同的优势，不同的言语技能有不同的关键期；影响第二语言习得成功与否的根本因素不是开始得早晚，不是年龄在起关键作用，而是与第一语言的干扰，学习者对语言的兴趣、动机，语言学习环境，目标语语言与文化有关（熊颖、赵伟 2012；余巧玲、金云 2013）。这些结论显然与“关键期内可以轻松快捷习得外语功能”的特点相悖，也表明该研究所处的窘困。但是，关键期假说经过长期的争辩和探索，其本身具有重要意义；“无论支持者或反对者，研究者们共同促进了二语习得的研究进展，为课题以后发展提供了素材”（刘骏 2004）。

3. 语言习得关键期研究现状简议

     关于上述语言习得关键期研究现状，包括二语习得关键期研究领域，根据我们慎密分析，发现其中存在某些偏颇认识或结论模糊。

3.1 简议一：如何从关键期的生物属性正确理解语言习得关键期

    从50多年来的研究情况看，因为关键期概念是依据其生物属性提出的，所以支持者们都承认这一提法；但是，大家都认为如果有关键期，完美的语言技能都应该在关键期内完成或者由关键期完全决定。如在二语习得实证研究方面，很多人都以学习者的最终学习效果，是否达到近似本族语水平作为评判是否支持关键期存在的标准。或者有的以考察习得者的口音是否纯正，或者考察语法水平高低等作为评判标准。再如Hakuta（1999）设定了评判二语习得关键期存在的四个必要条件，其中有：应该有证据表明关键期内的第二语言习得与关键期之后有质的差别；关键期结束时的第二语言习得应该有明显的断层(刘振前 2003: 162)，等等。这些评判标准的提出，从语言习得关键期生物性上分析，显然扩大了语言习得关键期的时限范围及关键期所能决定获得的语言功能，没有全面理解关键期短期阶段性的生物属性意涵。

语言习得关键期的生物性，或者说是生物因素，应该从两方面理解。语言习得关键期应该和其它动物的生物功能获得一样，一方面是机体内部在生长发育过程中经历相应功能物质基础短期生长发育变化的过程；二是机体获得相应功能的方式主要依靠生物本能。具体到语言习得，一方面关键期是对应于人的大脑在早期发育时接受语言信息刺激形成语言基本功能机制的过程，二是语言习得的方式靠的是潜意识学习；一旦度过关键期，儿童思辨能力增强，使内隐学习方式受到较大干扰，习得速度就会减慢。从这两点考虑，语言习得关键期应该是与语言习得研究者们提出的早期“获得语言经验”期相匹配的时间段，而不可能包罗习得完美语言的全过程。

  语言习得关键期概念可以与动物育种学中的“发育”概念类比。“发育”与“生长”的概念区别在于，由某种细胞分化出新的细胞并形成新的组织或器官称为“发育”，是质变；新的组织器官细胞分裂增殖同类细胞称为“生长”。发育完成之后生长的结果是否能达到完美标准还要受个体遗传因素、营养因素、环境因素等多方面因素影响。人的语言习得关键期，虽然未必完全等同于新的组织器官发育，但其生物性应该和育种学的“发育”概念相似，是大脑语言机制与语言基本功能框架构建整合为一的时期，如习得某种语系的音位、音调、组词、学会简单句等；之后语言功能的发展已不再是这一阶段的功能生物性所能完全决定的。像一座大楼的建设，完成早期的框架以后，需要续建的项目还有很多，然后才能成为功能齐全而漂亮的建筑。

我们还可以从很多学者举证的某些动物习性或功能的“发展关键期”进行类比说明。

Gould & Marler（1987）从对白冠雀的研究发现，成年雄雀的叫声中含有某些特定的音符，这种音符能自动触发雄雏雀脑中的收录装置，雄性雏白冠雀只有在生后40-50天内听到成年雄性白冠雀的鸣叫，日后才能学会鸣叫，这生后的40-50天内被称为雏白冠雀学习鸣叫习性的“发展关键期”（姜孟等 2010；杨洪娟 2011；杨连瑞、崔鹏 2012；陈芝英 2012)。这里要强调的是：雏白冠雀并不是在生后的40-50天内的“发展关键期”学会鸣叫的，而是“日后能学会鸣叫”。更有趣的是，不同群白冠雀的鸣叫声并不一样，各有“本族”方言，把A群的雄性雏白冠雀放到B群，它以后学会的是B群的方言，发出的是B群的鸣叫声。

     再如仔猫视觉功能的发育，动物心理学家曾做过这样的试验:刚生下来的仔猫是睁不开眼睛、看不清物体的,但却能透光。通常要到8、9天后才能睁开眼睛,看见东西。如果在这可以透光但是还睁不开眼睛的8、9天内,用手术方法把仔猫的眼皮缝上,使光一点儿都透不进去,9天后,再拆线把眼睛打开,这只猫就成了盲猫。仔猫出生后的这8、9天就是其视觉发展的关键期（姜孟等 2010：11）。但是，医学界的研究还表明，猫的视觉功能发育并非在9天之前全部完成，其视觉功能达到真正完善程度的时间，是在生后4周—4个月 (杨智宽 2009]。

 上述实证表明，生物功能的发展关键期都发生在该功能形成初期的一个较短时间，对应于机体接受外部刺激形成内部机制的时期，并不包括和完全左右相应功能以后的发展过程，距功能完善还有一段或短或长的时间距离。而人的语言习得是一个复杂而又漫长的过程(刘振前 2003),因此，认为完美语言技能的获得必然在关键期内完成或由关键期完全决定显然与事实不符。

3.2 简议二：Lenneberg提出的“语言习得关键期”假说概念需要重新认识

Lenneberg提出的语言习得关键期假说包含了四层含意：①语言习得关键期是由生物因素决定的过程；②语言关键期是由人的大脑语言功能机制侧化至左脑造成的；③关键期的具体时限是从2岁到青春期之前；④关键期的特点是期间内可以轻松快捷地习得语言。在这四层含义中关键期的生物属性与特点是关键期概念的根本依据，不容怀质疑；另外两点对照相关研究，需要重新认识。

3.2.1 关键期起始时间“从2岁到青春期之前”的说法与学者们的研究不相符

很多研究与现实表明，儿童从婴儿期即表现出对语音和词语的敏感，到2—3岁时已具有和成年人进行语言交流的能力；从前面“观点一”的认识可知，这是关键期不可能逾越的一段时期。这一阶段的重要性在很多学者的相关研究中有着相似的结论。

1）著名瑞士心理学家皮亚杰（1980年），把个体从出生到青少年时期划分为四个认知发展阶段：①感觉运动阶段（出生-2岁左右）、②前运算阶段（2-7岁）、③具体运算阶段（7-12岁）、④形式运算阶段（12-15岁）。皮亚杰在概括他的认知发展阶段理论时强调，各阶段出现的一般年龄虽因各人智慧程度或社会环境不同会有差异，但各个阶段出现的先后顺序不会改变，不可互换(卢浚 1994；李卓 2007)。关于语言学习，皮亚杰指出，“感知运动格式的发展,可为满足语言学结构基本单位的构造提供必要的和充分的条件”(熊哲宏、匡春英 2001：115)。可见，从出生到2岁左右的感觉运动阶段，是为“语言学结构基本单位的构造提供必要和充分条件”的重要时期，这与“关键期”必然相关。

2）徐春英、陈庆平（ 2005：16）在其《儿童语言习得的发展认知神经科学依据》一文中这样描述：“发展认知神经科学研究表明，语言学习的敏感期为0-5岁。1岁以内婴儿会辨认口语中的单词和其他较小的语言单位并对母语的韵律产生敏感；6-9个月的婴儿能对语言输入的特征进行处理，9个月的婴儿能关注音位顺序，12个月左右的婴儿可说出最初的词汇。此后婴儿的词汇量以平均每月1-3个词的速度缓慢增长；到了2岁左右（尤其在18-24个月），婴儿能理解和表达的词汇量猛增,语言学习迅速而有效。维拉（Valian）在研究中发现，到2岁半时，儿童已会造句，句子中的形容词、名词及名词短语、介词及介词短语等都能以与成人相类似的结构形式出现”。可见，幼儿2岁半已能够掌握语言的基本功能。

 这里需要指出的是，研究者所说的“敏感期”与“关键期”的感念是相混的；关键期是否应该定义在0--5岁，下面另有论述。

3）北京师范大学何克抗教授在其《儿童思维发展新论》中指出，儿童习得语言的过程从出生到“具有熟练口语能力” 大致经历以下4 个时期: ①发声练习期(出生至6个月左右)、②言语准备期(7 至11或12 月)、③言语发展期(1岁至两岁半左右)、④言语成熟期(两岁半至4.5 岁或5 岁)。并指出儿童从11、12个月龄开始具有初步语言能力，至两岁半时已能以主动方式参与言语交际活动(李卓 2007；何克抗 2007）。由此看来，从出生至2岁半左右是儿童习得“熟练口语能力”的重要时期，2岁半以后的儿童阶段属于“言语成熟期”。

 以上学者们的研究表明，儿童2岁前已获取相当的语言功能。这些语言功能的获得必然与语言环境因素刺激使脑生理发育形成语言机能有关。因此说，此阶段必然与语言习得关键期相关。Lenneberg定义的语言习得关键的时间段已经被学者们的研究结论否决。

3.2.2 “语言习得关键期是由大脑语言功能侧化造成的”说法需重新认识

 关于这一点，我们可以从Lenneberg本人的研究资料中找到答案。

Lenneberg在其研究中“认为脑神经成熟是语言习得的一个主要限制性因素。他用了一系列探查大脑结构变化与神经元及神经元之间密度减退关系的研究来论证这个观点。研究结果表明上述两点因素与年龄有很大的关系。他发现婴儿从出生到两岁时期神经元迅速生长,两岁到青春期阶段神经元生长缓慢,在青春期后就停止了。重要的是,两岁之前和两岁到青春期这两个阶段与大脑左侧化的两个阶段正好对应。根据对失语症病人恢复语言能力的一系列研究成果,Lenneberg认为语言的左侧化开始于两岁,在10岁后的某个时间完成,并与青春期有关” （刘骏 2004: 33）。 从这一段描述中，我们可以看到，Lenneberg关于语言习得关键期“从两岁到青春期”的结论，是结合其医学研究成果得出的；从其观察到的“两岁之前”和“两岁到青春期”这两个与大脑左侧化有关的重要阶段中选择认定的。然而，其认定的“从两岁到青春期”这一时间段，恰恰与前述研究者们总结的“在2岁左右之前是儿童习得语言的重要时期”相悖。相反，“婴儿从出生到两岁时期神经元迅速生长”的脑发育阶段，却恰好与儿童习得语言的重要时期相对应。根据研究规则“透过现象看本质”的原则分析，Lenneberg是从对失语症病人恢复语言能力的年龄段为观察点的，所以选择了被很多学者认为是“熟练”和“完善”语言功能的时期，剔除了2岁前的重要时间段。因此影响了其对语言习得关键期年龄段的正确认定。

另外，关于对婴幼儿早期脑神经快速发育的论证，并非只有Lenneberg一人提出，在其他学者的文献里也能看到。芝加哥大学的 PeterHuttenlocher( 1984)研究发现，人脑“神经键密度的增加以及脑皮层体积的扩展表明，婴儿出生后前脑的神经键急速增加，到两岁时，神经键的密度达到最大。随后，神经键密度减少，在青春期达到最高值的60% ”（段胜峰、吴文 2014：123）。也有学者认为，婴儿脑神经突触的生长极快，到4岁时突触的密度在脑的所有部位达到顶峰，并超过成人水平的50%（程志、徐建志 2009: 28；秦金亮 2008）。

这些研究结论在具体时间点上虽然有差异，但是都表明人的大脑神经突触在人生早期快速生长发育，对应了婴幼儿各种器官快速发育与基本功能快速形成的时期；其中包括语言器官发育及功能发展在内。联系前面总结的“关键期只是一个较短的时间段，不会包括功能完善的全过程”及“幼儿2岁半左右即具备了初步语言能力”等论述，可以看出，Lenneberg把语言习得关键期的脑神经发育“依据”选错了对应期，语言习得关键期应该发生在儿童生后大脑神经突触网络快速生长的时期。

3.3  简议三：关于语言习得多个关键期的研究意义

已有研究表明，单一关键期和多关键期说法都有其存在的依据和道理。单一关键期是把习得语言基本功能的时间段作为整体事件看待的。多个关键期说法是以脑成熟理论为依据、认为语言亚层次功能的习得发生在不同的脑成熟期；这符合人与动物阶段性生长发育规律。

    然而，语言功能与其它感知系统--如听觉、视觉、触觉--等等的发育有着非常复杂的联系，各感知系统的自身发育也十分复杂，这更增加了多关键期研究的干扰因素和难度，使得该假说难以对应于语言习得关键期的特点以发现关键期。

首先，从有关研究实证看语言功能与其它系统功能关联的复杂性。比如， Mayberry & Lock（2003）以一种崭新的视角探索临界期对第一语言习得和第二语言习得产生的影响。研究者将受试分为三组：出生即习得手势语的聋哑人，出生即习得母语的正常人，六岁左右习得手势语的聋哑人。他们的第二语言为英语，平均初学年龄为5—9岁，学习年限均在20年以上。通过对比三组成员之间英语语法判断能力的高低，Mayberry和Lock发现，有早期语言经历的聋哑人和正常人在语法判断中存在惊人的相似性，他们在学习第二语言时虽然受到第一语言的影响，但是其语法判断水平基本接近英语本族语者的水平。无早期语言经历的聋哑人在语法判断中水平明显偏低，并且无法完好地习得英语语法(杨连瑞、崔鹏2012: 44)。这一实证虽然是为研究关键期是否存在作佐证的；从另外一个角度分析，人的语言功能某些方面并非只能从听觉获得，聋哑人可以通过手势语获得语义输入，具有与靠听觉获得语义输入的正常人能力几乎是相同的。这表明人语言功能与其它感知系统关联的复杂性。

其次，人的其它感知系统自身发育同样存在多关键期研究。比如，人的视觉功能发育研究认为，人“在刚出生的数月，人类的视觉系统就经历了巨大的改变。视觉的功能和结构的发育以不同的速度和不同的时期发生” （（美、匈）Petra Kozma等著 叶宁国等编译 2007: 10）。在视觉系统中，对于视觉敏锐、双目并用功能、立体视觉等有着不同的关键期(解建团 2004)。而且，就单种视功能而言，关键期并非是单一的，可分为：依赖正常视觉经验的关键期、对异常视觉敏感的关键期、对治疗敏感的关键期（李振 杨智宽 2009: 96）。人的大部分视觉系统在出生3年发育完成，一些部件可能需要3-8年或更长(杨智宽 2009)。

 还有人提出“感官系统特定功能关键期的三段论”，认为对于感官系统的每一个特定功能，关键期都会有三个明显的阶段。最初为一个快速成熟时期，在这个时期，某一个功能很快达到成熟水平。第二阶段为刺激维持期，如果动物在这一阶段不能持续地接受来自环境的恰当的感觉刺激输入，将会引起功能的退化和消失。第三阶段为系统调整期，系统对感官经验有很大的可塑性，动物可以对剥夺进行补偿并能重新获得接近正常的系统功能。不同的特定功能其三个阶段持续的时间取决于支持这个功能的脑结构的成熟时间(解建团 2004)。

 从以上情况可以看出人的大脑语言功能之复杂，要对语言功能发展多关键期做出精准研究将异常困难。已有相关研究从侧面证明这一问题。

比如，不少研究集中于威尼克氏失语症患者的语言理解故障是否反映音系处理的故障，特别是“音位听觉”的故障(Luria 1966;Blumstein,Baker &Goodglass 1977; Baker &Goodglass 1981)。这种故障的特点是不能正确感知词的音系属性。其结果是靠最小音位对立区分的词被感知错，例如把bee感知成pea或字母D。然而，患者表现的故障虽然主要影响一个层次，实际上还没有一个患者只选择语法的一个部分产生故障而使语言系统的其余部分不受影响（Sheila著 沈家煊译 1992: 10）。在失语症研究的整个历史中，已经提出的模块构造理论各种各样。相似的故障模式在脑损伤部位和临床症状很不一样的患者身上都有发现。因此学者认为，试图把不同的神经结构与不同的语言功能或语言模块直接对应起来不大有可能（Sheila著 沈家煊译 1992: 11）。

 还有研究资料证明，右利手人群和左利手人群语言的半球化和支配性是不同的。Goodglass和Quadfasel证明“在左利手人群中,语言功能在两侧半球里运行的频率要高于右利手人群”（王昊等 2008 :90）。语言功能对应于大脑之复杂由此略见一斑。

  巧合的是，医学界关于人的视觉发育多关键期研究，同Lenneberg和 Herbert Selinger对失语症病例的研究一样，多是从临床中的案例实证获得资料的。这说明多关键期研究对健康医学方面具有重要意义，对人的语言功能和视觉功能的脑神经基础也有重要的理论支撑作用。若从如何轻松快速地习得外语方面考虑，还是更应该注重语言习得单个关键期研究。

3.4 简议四：在“社会门控”假说依据的试验中，“婴儿看视频上的人说话学习外语音位不起作用”的现象浅议

美国华盛顿大学库尔博士在其提出“社会门控”假说的研究中，为观察“婴儿能否凭借统计学习能力学会普通话的音位”，曾试验让来自西雅图的9个月大的婴儿听汉语普通话。婴儿被分为四组，一组婴儿的老师母语为普通话，老师会与婴儿一起在地板上读书、玩玩具，老师说普通话；另外两组婴儿也听普通话，一组是看视频上的人说普通话，另一组是听普通话录音；第四组是对照组，这组婴儿不听普通话，由一个美国研究生和婴儿一起读同样的书，玩同样的玩具，这位研究生讲英语。实验共含12次训练，持续时间1个月。训练结束后，四组婴儿均回到实验室接受心理测验和脑活动监测。测试结果是：四组婴儿中，只有听真人说普通话的那组才学会了识别普通话音位，他们的成绩甚至达到了听父母讲了11个月普通话的中国婴儿的水平；通过电视或录音接触普通话的婴儿完全没有学会识别普通话音位，他们的音位分辨能力与对照组婴儿相当；第4组训练前后的音位分辨能力没有不同。 由此库尔得出结论：婴儿大脑的学习并不是一个被动的过程，而须以人际互动为前提，并把此结论称为“社会门控”（social gating）假说。(帕特里夏·K·库尔（Patricia K. Kuhl）2015 ：82)

 显然，库尔由“大脑的学习离不开人际互动”提出“社会门控”假说是正确的。可是，推导出这一结论的前提，是以“通过电视或录音接触普通话的婴儿完全没有学会识别普通话音位”的试验结果为基础的。这一具有“结论”意味的说法很容易让人理解为“借助多媒体教婴儿学习外语音位不起作用”。这一说法是否具有普遍意义？弄清楚这一点对相关研究具有引导意义。

 华盛顿大学的安德鲁·梅尔佐夫（Andrew Meltzoff）的研究表明，出生后头两年中，幼儿如能跟随成人目光的指向，那么他们所掌握的词汇会比不能跟踪目光移动的儿童更多。库尔在其“社会门控”假说试验和另一个相关试验中也有同样的论述。库尔在“门控假说”试验中观察到：“在接受真人训练的那一组，婴儿会注意到普通话教师在介绍物体名字时所注视的物体，这个细微的动作将词语与它所指称的物体联系起来。”在另一个试验中库尔观察到，“当西班牙语教师举起新玩具并谈论它们时，只有在教师和玩具之间来回看的婴儿学会了这个词语和音位，而只注意玩具与教师其中之一的婴儿则没有学会” (帕特里夏·K·库尔（Patricia K. Kuhl）2015: 83)。

     看来，在出生后的前几个月，处在皮亚杰理论之“感觉运动智力阶段”前期的婴儿，还谈不上对事物的理解和认知。婴儿通过对事物的接触和注意，并与伴随的声音联系起来，才能在大脑中建立起声音联系事物的基本概念，也就从中学会词语或音位。也就是说，可以引起婴儿注意的实物配合语音的输入，是婴儿习得语言音位的必要条件。在库尔的试验中，“一组是看视频上的人说普通话，另一组是听普通话录音”。这里的叙述显然是说没有提供语境支持，因而看电视的那组儿童和听录音的那组儿童，训练过程中没能让婴儿将声音和实物联系起来，因此也就不能使婴儿大脑将声音和实物关联，也就没有学会词语和音位。同样，假使让真人教学组中老师闭着眼睛给婴儿说话，而没有“眼睛对实物和儿童的注视”的语境支持，那将会是另一种试验结果。因此说，对于借助多媒体实施外语早教的效果还需要开展设定其它条件的相关研究，不可只简单看到一句结论而不分析原因否定这一实验途径。

3.5 关于对研究现状的评议总结

       从以上分析，我们应该对语言习得关键期假说的某些方面重新认识：①语言习得关键期的生物性决定，关键期必然发生在儿童获得语言功能的初期；在生理阶段上对应于儿童出生后大脑神经突触网络快速发育的时期；②关键期的生物性同时决定了关键期内的语言习得方式必然是潜意识的内隐学习；③关键期只是一个相对较短的时间段，期内只能轻松快捷地习得语言口语和听力的初级功能，不可能习得完整的语言功能或完全决定以后语言的完美程度。此外，库尔的“看电视和听录音对婴儿学习语音不起作用”的实验只是一个设计特例，并不否定多媒体在外语早教中可以发挥重要作用的普遍意义。

4. 语言习得关键期实证研究

4.1 婴幼儿期英语早教实践成功实例

阿格是2010年4月出生在中国菏泽一个普通工薪家庭的女孩。父母英语水平低，认识不了几个单词；祖父是曾在地方某事业单位工作过的退休人员。2010年底，在阿格7个月龄时，祖父开始协助保姆照看婴儿。

出于注重教育和关心后代的心理，祖父决定给阿格开始英语早教。但是，祖父的英语水平也十分有限，只早年在校时每周2课时学过2年英语；口语和听力几近“文盲”，略知道些语法，复习一下音标能够查英汉词典。可想而知，凭此功底要教孩子学好英语那是不可能的事情。不过，目标很低，能让孩子学会说几个英语单词、会唱几首英语儿歌就算成功。

   按照这个想法进行实施,在书店和音像制品店购买了大量英语光碟，在电脑上做了些剪辑和编选，分级用作教材，电脑和电视作为教具；祖父本人在“网”上靠查词典认读一些简单词句，用“看护人语言”方式（不需要合乎语法）结合动画给婴儿提供简单语义支持和学舌互动；每天坚持播看2--3个小时或更长时间（也有间断）；婴儿学习母语靠家庭环境。没曾想在孩子开口说话时却能使用英语和汉语两种语言，3岁时英语口语听力实现了突破，汉英两种语言水平发展基本相当。

之后孩子进入全母语环境的白天幼儿园，回家后一直持有浓厚的看英语动画的兴趣，几乎完全靠自学，6岁时英语口语表达虽不如母语流畅，其听力和理解力与母语没有太大差别，遇到说外语者可以进行简单语言交流；没有年龄段内的词语理解障碍。

2014年以来将这一方法用于另外两个婴儿进行英语早教，已收到前期同样效果。

实证效果使我们得到如下结论和重要启示:

1）以播放多媒体视频为主要手段，用于婴幼儿英语早教是可行的；

2）从婴儿期开始学习两种语言，能够使儿童在短短2年多的时间段里快速获得双语的口语和听力能力；

    3)从婴儿期借助多媒体开始外语早教，看护人稍有外语基础--会查英汉词典，就能胜任施教；

    4）实证经验是一套可以复制和经得起验证的简单易行的实用措施；

    5）实证结果给我们的重要启示是：按照直觉，一个英语水平很低的看护人能够通过借助多媒体教学形式，使普通话单语家庭3岁幼儿习得汉英双语口语和听力的基本功能，这与已有研究中“自然语言环境下3-5岁儿童学习外语各项成绩最差”的实验结果形成鲜明对照；这似乎意味着此一阶段就是儿童学习母语和外语的“语言习得关键期”。为此，我们有必要对实证成功的深层原因进行认真探究和分析，探讨其成功奥秘是否符合“语言习得关键期”的概念含义。

4.2 婴幼儿期英语早教实践成功的深层原因探究

   根据实证表现与结果，对照语言习得关键期生物性及脑神经科学理论，我们从以下几个方面对实证成功的深层原因进行探讨分析。

4.2.1 婴幼儿早期快速习得双语的脑神经机制试析

    脑神经基础科学研究认为，从胚胎早期开始到出生，脑神经细胞（神经元）分化增殖总量完成。脑细胞的特征是，一旦发育完成后，再也不会增殖，人的一生就只有出生时那个数目的脑细胞可供利用，大约120亿个（另有估计，人类中枢神经系统中约含1000亿个神经元，仅大脑皮层中就约有140亿（https://baike.baidu.com/view/656152.htm））。脑细胞处在一种连续不断地死亡且永不复生增殖的过程，死一个就少一个，直至消亡殆尽。这是一种程序性死亡，也叫凋亡。人到20岁左右，脑细胞发育的速度达到巅峰， 20岁过后，若这些细胞放置在那里不使用的话，会以每天10万个的数量变成废品(孙作东 2010)。神经元之间在结构上并没有原生质相连，仅靠“突触”部位互相接触。神经元表面的大部被突触占领，神经元如果没有突触连接，就没有价值。

    脑细胞按其成熟度可分为三种类型：一类是已经充分发展了的脑细胞，其成熟度最高，每个细胞有多达二万余条线路与其它的细胞有业务联系。另一类是未充分发展的脑细胞，其成熟度相对较低，每个细胞一般只有几十条线路与其它脑细胞联络，处于半抑制状态。第三类是完全没有发展的原始状态的脑细胞，这部分脑细胞既不马上死亡，也不参与工作，处于休闲状态。人脑大约120亿个脑细胞中最多不到10%是充分发展了的并常加以运用的，其余的仍处在未充分发展或完全没有发展的原始状态(孙作东 2010)。

脑科学的研究还表明，在胚胎的脑形成和出生后的脑发育时期，众多的神经元的增殖、竞争性选择和凋亡提供了神经网络的可塑性。人类后天的经验，尤其是婴儿的早期经验可极大地影响大脑皮层复杂神经网络的结构和突触连接模式（孙久荣 2001）。用遗传学的术语讲就是环境影响基因如何表达，基因决定环境如何被解释(解建团 2004)。在“优良刺激”丰富的环境中成长的正常儿童的神经突起及突触数量将会增多，而在“不良刺激”丰富或“单调刺激”的环境中成长的儿童的神经突起及突触数量可能会被抑制（程志、徐建志 2009: 28）。婴儿出世后，如将其与外界隔离，各细胞间的联络线路就无法发展(孙作东 2010)。 有研究人员发现，” 在复杂和群居环境中饲养的动物，其神经元的毛细血管、神经胶质以及突触的数量要显著多于在贫瘠环境中圈养的动物”(蒋京川 2004:6;解建团 2004)。

关于人类习得语言的神经机制，“因为无法像记录动物视觉区域那样记录语言区域的神经元活动，目前对人类语言区的神经活动只能推测” (周加仙 2009：22 )。根据上述脑发育的基础知识，以及近年脑神经语言学研究的最新进展，对于婴幼儿轻松快捷习得语言的脑神经机制，我们可以这样推测：

库尔近期的研究表明，“刚出生的婴儿的大脑就能分辨世界上全部约800个音素（也称音位），这些音素串联起来可以形成世界上任何一种语言中的任何一个词语。”梅耶的研究表明，婴儿6个月龄的大脑具有必要的灵活性，可以改变婴儿对语音的知觉能力。日裔婴儿如果能听到英语语音，他就能学会将英语中的“r”和“l”区分开。在母语为英语的环境中长大的婴儿同样也能学会区分日语语音特征。日裔婴儿如果只接触母语，10个月龄时就会失去区分“r”和“l”发音的能力(帕特里夏·K·库尔（Patricia K. Kuhl）2015：80)。据此，我们认为，婴儿能够识别800音位的大脑，是儿童能够学会世界上任何一个国家语言，或者同时学会多种语言的脑神经物质基础。

有学者指出，作为进化的结果，脑被设计成察觉和产生模式，并且总是寻求将新的信息放置于已存在的神经网络中，如果没有先前的网络存在，那么将形成新的突触，即学习和经验引起脑生理上产生变化(解建团 2004：11)。由于婴儿出生时脑细胞只有少部分是“成熟度最高和已经充分发展了的”，我们有理由认为这些“充分发展了的”脑细胞及其突触联络，是对应于婴儿机体的某些功能和器官已经发育完善或接近完善而建立起来的（当然不排除以后会形成新的突触参与连接或修剪）；而对应于那些尚未发育或尚未完全发育的功能及器官的脑神经细胞，应该是对应于尚未完全发育或完全处于休闲状态的神经元；这些神经元有赖于接受外界信息的刺激才能继续发育或者被激活而进入发育期。婴儿刚出生时的语言功能脑细胞应该属于此类细胞。这些能够识别不同音位的脑神经细胞，在出生后受到单语音位刺激，即为下一步习得母语打下基础；若同时受到双语音位刺激，则可为下一步习得两种语言打下基础。

库尔的研究还表明：8～10个月大的婴儿还听不懂口语词汇，然而他们对于音位的发生频率——统计学家称之为“分布频率”却非常敏感。上世纪90年代，扎弗兰的研究组发表的研究表明，8个月大的婴儿能够根据音节与音节连续出现的概率来学会区分词语单元，例如，在“pretty baby”（乖宝宝）这个词组中，“pre”和“ty”这两个音节连续出现的概率就高于“pre”和“ba”相连出现的概率。婴儿会更注意总是相连出现的音节，正是这种能力使他们得以识别出词语(帕特里夏·K·库尔（Patricia K. Kuhl）2015：81)。

由此可见，由于婴儿接受外部刺激识别语言音位，及统计学习的形式帮助婴幼儿学习、识别整个词语，使得幼儿很快学会简单语言。其识别音位的过程和特定语音的统计频率即影响了婴幼儿的大脑发育，使那些对应于语言功能的神经元得以活跃起来，并构建起相应的单语或多种语言基本功能的神经网络。幼儿2—4岁时，大脑神经网络快速发育期结束，相应的语言基本功能脑神经机制形成，语言功能发展将进入新的熟练和完善阶段，脑神经活动也进入新的生长、修剪和调整阶段。那些未参与进来的半抑制状态的、或休闲状态的语言功能“预备神经细胞”会很快失活或凋亡。凋亡的神经元不会复活，失活的神经元很难被唤醒，加上大脑神经突触和网络的快速发育期已过，导致此后新语种的语言信息刺激不再那么容易激活相应音位的神经元或找到功能代偿的神经元；同时，新的突触网络形成或功能代偿网络的建立都不再像过往那么容易；这使得大脑对新语种的学习变得相当困难。

从以上分析可以看出，婴幼儿在2-3岁之前能够很轻松地习得母语或多种语言的基本功能，是因为人脑具有习得语言的神经物质基础，这一基础在由生物性决定的快速发育期内，接受到外部单语或双语信息刺激即可快速形成相应的语言功能机制；并且，随着神经突触网络快速发育期的结束人脑也随之丧失轻松快捷习得语言的特性。这符合关键期的概念条件。

4.2.2 实证经验表明,内隐学习方式是婴幼儿早期习得外语成功的重要原因之一

婴幼儿通过视频习得外语，有一个非常奇特的现象，就是婴幼儿对视频中的画面看得极为仔细，而且像是有一种无形的动力在支持其不厌其烦地看很多遍、几十遍、甚至更多，直到对该动画像是理解到一定程度，然后才肯放弃。并且，隔些时日，还会继续看许多遍；再隔些时日还会挑着看。在整个过程中，“看护人”提供的语义支持十分有限，婴幼儿却可以通过不计遍数的观看从中获得感悟。这应该是实证获得成功的奥秘之一。婴幼儿的这种学习方式显然是一种“潜意识”的“内隐学习”。

达尔文曾经说过：所有的声音的细微差别都是生物变异和情感的生理学的结果。有意识学习离不开理性，而潜意识学习依靠的是直观理解力 (杨军 2001)。关于“直观理解力”，当代著名哲学家赫尔曼.施密茨曾这样论述：“它（直观理解力）从印象到印象不断地纠正和丰富着前领悟，直到在有利的情况下，‘啪嗒’一下达到理解，理解者尽管不随便准备好关于所领悟的事物的信息，以供随时索取，但它是一种在情感中确定下来的标准，此标准在适当的时刻，假如取决于此的话，赋予(理解)相当可靠而且内涵丰富的确定性” (杨军 2001: 22)。

这些论述正对应了婴幼儿潜意识习得语言的方式。婴幼儿凭借这种直观理解力的潜意识学习方式，必然会不计遍数地重复观看同一视频以“不断地纠正和丰富着前领悟”，直到“啪嗒”一下达到理解，然后才释然放弃。这种坚持，还与潜意识理论的另一方面有关，即：潜意识包括个人的原始冲动和各种本能，以及出生后和本能有关的欲望。佛洛依德称之为“力比多”，即“心理力”（李爱娟 2011;李婷婷 2011）。婴幼儿从出生后，为适应生存环境、弄懂周围各种信号（包括声音）所表现出来的的本能欲望，即是其坚持持续直观习得语言关联实物和事物的兴趣和动力。至于“隔一段时日又有了兴趣”，很容易理解，这是因为隔些时日婴幼儿的认知能力有所提高，从新的高度开始又会发现其中仍有需要弄明白的东西；或者其中有被忘记的内容需要重新唤起记忆。

婴幼儿潜意识的“直观理解”习得方式保证了婴幼儿早期借助多媒体习得外语的成功，同样依靠潜意识习得方式学会母语；潜意识为双语习得提供了兴趣和动力。这正是关键期内特有的语言习得方式。若3岁之后开始学习新的语种，由于儿童的认知能力提高，潜意识习得方式受到干扰，习得速度自然会大打折扣。

4.2.3 “看护人语言”形式的语言输入“支持”，是婴幼儿通过看视频习得外语成功的又一“机密”

    “看护人语言”又被称为“儿向语言”或“妈妈语”。美国语言学家克拉申（S. Krashen 1982）在其《第二语言习得的原则和实践》中，提出了颇有影响的“i+1输入假说”，“i”代表语言习得者的现有语言水平，“1”是略高于习得者语言水平之上的可理解性语言，i+1就是输入的语言水平。语言输入遵循“此时此地”原则，学习者不会过多地注意语言形式（王烈琴 2008）。在克拉申的输入假说中，“看护人语言”是被作为重要一环进行论证的。

  “克拉申指出，母亲或其他看护人在照顾幼儿的时候，一般会使用一种在各个方面都加以‘简化’的语言。这种语言尽量把话题局限于‘此时此地’，而且语速减慢，停顿增多。克拉申认为‘看护人语言’提供了大量的可理解输入，是幼儿习得第一语言的重要条件。而在第二语言习得过程中，母语者与第二语言学习者交流时所使用的‘外国腔’（Foreigner talk）也经过了类似的简化，和‘看护人语言’有着很大的一致性。他由此推定可理解输入在第一语言习得与第二语言习得过程中都扮演了决定性的角色”（郭彤彤、陈亮 2011：642）。克拉申的这一论证，虽然是针对晚期开始二语习得的情况描述的，但却是从婴幼儿开始学习语言引申的，对幼儿早期习得外语同样适用。

郭彤彤等（2011）根据克拉申的观点还举证了PECCEI （2000）的文章“Child language”和FERGUSON（1975）的文章“Towards a characterization of English foreigner talk”中的两个例子：

例1 普通交流使用的句子: Mommy will have some juice； 

“ 看护人语言”或“外国腔”使用的句子: Mommy， juice。

例2 普通交流使用的句子: Why did you go； 

   “看护人语言”或“外国腔”使用的句子: Whyyou go。

显然，“看护人语言”或“外国腔”使用的句子从成人语言角度看是不合语法、不规范的；“而这又不是无意为之，而确实是有意识地去提供某种帮助，它们和语言学习者和使用的语言的水平保持了一种相当微妙的关系。有时，幼儿和妈妈或看护人使用同样的简略语言交流，或相互重复对方的简略语言；这种重复消除了成人语言和儿童语言之间的障碍，使交流得以顺利进行；相互模仿增加了可理解输入的数量，增强语言学习者的信心，促使其尽快习得语言”（郭彤彤、陈亮 2011：642）。

郭彤彤等的文章中还反驳了弗瑞曼和朗对“看护人语言”重要性提出的质疑；并进一步举证论述，“低水平的重复不能使儿童语言水平提高，看护人语言中逐渐使用省略部分语言成分的句子和幼儿交流，输入的语言可以被理解但提高了层次，这并不影响理解交流，也不影响给出明确的信息，却给了学习者一个语言框架，降低了交流难度，显示出渐次向母语层次提升的趋势”（郭彤彤、陈亮 2011：642）。

实际上，“妈妈语”式的可理解性语言输入，简单说就是将“此时此地”发生的声音信号关联相应实物和事件，引发婴儿注意而形成对大脑刺激；这种反复的刺激逐渐使大脑构建起脑神经语言功能框架，并逐步学会语言。再则，简单的“妈妈语”式的互动交流能唤起婴幼儿的注意，锻炼其语言输出，对语言习得同样有重要意义。可见，“妈妈语”在婴幼儿早期语言习得中具有很重要的启示作用。这正是本文实证中，看护人外语水平很低却能实施婴儿外语早期启蒙支持，使幼儿3岁突破外语口语和听力的原因之一。

4.3实证研究总结

通过以上分析，实证的成功看似偶然所得，内中原因却注定了成功的必然。实证中婴幼儿习得双语成功的年龄段，正对应了大脑神经突触网络快速发育和接受外部信息刺激形成语言基本功能的时期；同时，幼儿习得双语依靠的是潜意识的内隐学习方式，这对应了语言习得关键期生物性所决定的学习方式；再则，在单语家庭里借助多媒体配合“妈妈语”方式的外语早教，即给婴幼儿提供了习得双语的语言信息刺激环境。这些正好说明实证是在正确的时间段、使用正确的方式、做了正确的事，使幼儿在短短两年多的时间里获得了双语口语听力的基本功能。实证结果完全符合“短期内轻松快捷习得语言”这一关键期特点的最终判定标准。由此看来，本文实证坐实了婴幼儿早期是儿童习得母语和同时习得外语的关键期。

4.4 语言习得关键期新说

从以上对过往研究现状的评述及实证研究结果看，对于包括二语习得在内的语言习得关键期假说，应予修正和重新解说。新说如下：

由生物性决定：人的大脑发育过程存在一个轻松快捷习得语言口语和听力的关键期，它发生在婴幼儿出生后大脑神经突触网络快速生长发育期；关键期只是一个生理时间段，在关键期内只有接受足量的相应语言与信息刺激才能获得相应的语言能力；关键期内获得的语言能力只是口语和听力的基本功能，需要以后进一步强化发展才能逐步达到完美的语言水平；语言习得关键期不只适用于母语习得，同时适用于双语或多种语言的轻松习得；这个年龄段大致从婴儿6月龄开始至幼儿2岁半左右结束，结束时间因个体而有差异。

    这里需要说明的是：关键期新说的初始年龄认定从6月龄开始，这是因为：①本文实证是从7月龄开始实施外语早教的；②有研究表明：“6-9个月的婴儿能对语言输入的特征进行处理”（见本文3.2.1），以及“婴儿6个月龄的大脑具有必要的灵活性，可以改变婴儿对语音的知觉能力”（见本文4.2.1）。此外，另有对早产儿视觉功能关键期的研究表明，早产儿在未达到正常出生日期之前，外部光刺激对早产儿视功能发育是不起作用的；这说明在未进入生物习性或功能“发展关键期”的生理发育期之前，相应功能的刺激不能产生效果。因此我们认定语言习得关键期从6个月龄开始。至于语言习得关键期在“幼儿2岁半左右结束”，这一方面对应于脑神经突触网络快速发育的结束期；再者，本文实证情况表明幼儿3岁时获得了双语口语听力的基本功能；另外，以往研究表明3-5岁在自然语言环境下学习外语的成绩最差。这些说明语言习得关键期结束时间大致在2岁半左右,但个体之间有差异。

5. 总结和讨论

5.1 总结

1) 本文通过对一语习得和二语习得关键期研究现状详尽评析，指出了以往研究中的错误；并通过实证研究提出包括二语习得在内的语言习得关键期新说。“新说”不仅纠正了以往研究中的错误，重新认定了语言习得关键期时限；而且突破了一直没有找到的二语习得关键期时间段盲点。

   2) 语言习得关键期自提出以来，历经50多年，由于相关研究不可能以牺牲正常儿童语言能力为代价开展对比试验，对于早期双语儿童现象除却双语家庭环境者，又苦于没有合适的办法对比求证，这导致相关研究进展困难。本实证通过人工技术层面上的探索，为婴幼儿提供“视频+妈妈语”外语信息输入环境，使得幼儿3岁习得双语口语听力基本功能；这为二语习得关键期研究开创出正面实践对比试验的新模式。

3) 本实证经验被证明是一个可拷贝的婴幼儿外语早教成功措施，为普及婴幼儿在关键期内轻松习得外语提供一条简单可行的途径。

   5.2 讨论 

   1）语言习得关键期“新说”的提出虽然有理有据，但是“新说”自身还需要继续完善。如关键期内婴幼儿的外语早教开始时间是否可以稍晚，时间延续推迟到多大月龄而不受影响；再如，关键期内接受双语信息刺激量不均衡的后果如何，如何弥补等等。这些都需要进一步做相关延伸探究。

2）根据“新说”的脑神经理论，似可说明“野孩”“狼孩”等现象确实与语言习得关键期有关。从过往的研究成果及本文实证中的现象观察，关键期内习得母语的儿童对以后习得第二语言有积极意义，关键期内习得双语的儿童对以后习得其他多种语言有积极意义，尤其表现在相同语系其他语种的习得方面；这似乎也暗示“野孩”“狼孩”现象确实与语言习得关键期有关。然而，有研究者举证早期因疾病失去感知语言能力而6岁以后仍能快速获得语言功能的实例（杨洪娟 2011），这与以往总结的“关键期之后不能再学好语言”的说法不相一致。这些现象似可用“感官系统特定功能关键期的三段论”进行解释，然而实例现象是否真的与“三段论”有关，“三段论”与“新说”之间是否能够天衣无缝地理论衔接。由此看，“新说”理论还有很多没有涉及到的问题需要小心求证，深入探讨。

   3)按照“新说”脑神经理论提出的处于“抑制或半抑制状态神经元再激活”及“网络重建”等说法，或可由此解释Chee等人(1999)关于“晚期习得二语熟练者的脑激活模式与早期双语者脑激活模式相同”的现象。

   4)“新说”的实证经验虽然是可拷贝和推广的有效措施，且会适用于其它语种组合；但实证经验毕竟是在探索阶段获得的，还处于初级水平；有必要对教材标准化、教法程式化继续进行深入研究，同时把这一做法拓展至多种双语组合的相关领域。

5）二语习得关键期的发现，使我们有理由认为，关键期内进行外语早教最为合适；但是关键期过后开始学习外语者，并不意味着开始时间越早越好，这在过往的研究中已有论述。

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