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【摘要】 深度学习是基于核心素养教学改革的实现机制和落实立德树人的重要路径，翻转课堂本土创新的微课程教学法促进深度学习发生。本文以“农业的区位选择”为例，从发展学生的认知力、内驱力、批判力和创造力四方面阐述微课程教学法促进深度学习发生、“立德树人”落地的生成路径。

【关键词】 深度学习；立德树人；微课程教学法；生成路径

一、深度学习的内涵和价值

深度学习是一个不断变化的概念。国内外研究者从不同角度对其进行界定与研究，大致可以分为学习方式说、学习过程说和学习结果说三种。

刘月霞、郭华合著的《深度学习：走向核心素养》认为，深度学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程；在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极地内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神，基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。[1] 因此，深度学习是基于核心素养教学改革的实现机制，[2] 是落实立德树人的重要路径。[3] 

从中可以发现，深度学习强调教师对学习活动的引导，强调学生从事有意义的学习过程，强调学习的最终目的是“树人”。

值得注意的是，高中课程改革十多年来，课堂教学并没有摆脱“满堂灌”、“满堂问”传统模式，忽视思维过程，排斥求异思维，重知识传授、忽视能力培养的状态还没有从根本上得到改观，学生独立思考的时间和空间极为有限。

深度学习观照下的课堂是一场以教师为主导、学生为主体、活动为主线的智慧之旅，旅程的终点不是让学生获得一堆零散、呆板、无用的知识，而是让他们能够积极、充分、灵活地运用这些知识去理解世界、解决问题、学以致用，形成正确价值观念、必备品格和关键能力，获得人格的健全和精神的成长，成为“全面发展的人”，这样的课堂教学才能让“立德树人”的根本任务真正落地。

二、微课程教学法促进深度学习发生、“立德树人”落地

微课程教学法是翻转课堂本土创新的理论与方法，是在云计算环境下，以单位课时教学活动为研究对象，以三大模块、“导学一体”为基本模式的教学方法。[4] 

微课程教学法认为，翻转课堂颠倒了“学习知识、内化知识”原有的时空排序，是一种以“学习知识主要在课外，内化知识、拓展能力主要在课堂”为基本结构的学习方式（或曰教学方式、教学模式、教学形态），其目的在于发展应对未来挑战必备的核心素养，提升教学质量。[5] 与深度学习的核心特征完全一致。

图1 微课程教学法模型[6]

在微课程教学法看来，学生与教师在教学过程中的地位与作用是不一样的。学生是学习的主体，教师是指导学生学习的主体，其任务是激发学习力，拓展综合能力，发展核心素养，促进高质量学习发生。

2019年4月，笔者在第四届翻转课堂本土创新暨微课程教学法教学观摩会上从事高一地理“农业的区位选择”的新授课“翻转”，使深度学习、“立德树人”落到实处。

1.独立完成“真任务”，增强学习认知力

深度学习发生在课堂上，前提是每个学生储备一定的学科知识、具备一定的学科能力。在传统的课堂上，一部分学生因“吃不了”而困惑，另一部分学生因“吃不饱”而抱怨，是常见的现象。如何让学生在进入课堂学习之前都能拥有差不多的知识和能力储备？微课程教学法的“填沟理论”正好提供了解决问题的指南。

“填沟理论”发现学生学习是否有效与是否填平“求知鸿沟”有关（参见图2）。“求知鸿沟”认为，学生的学习总是在原有认知基础上发生，通过花费足够的功夫掌握新的学习内容。这就好像在原有认知基础到掌握新的学习内容之间，存在着一道“求知鸿沟”，假如功夫花足够了，就能把这道鸿沟填掉，掌握新的学习内容。假如功夫没有花足够，则不能把这道鸿沟填掉，学生也就不能很好掌握新的学习内容，或者根本没有掌握新的学习内容。可见，能否填掉这道“求知鸿沟”，关键就在于学生有没有在学习中花费足够的功夫。

图2 “填沟理论”与“学习是否有效”示意图[7]

由于学生在学习上所下功夫可以用时间来表示，因此，学生能否填掉“求知鸿沟”就取决于其本人需要多少时间才能下足够功夫。

在传统教学中，学习知识主要在课堂，学校给予每个学生的学习时间是一样的，无法顾及需要更多时间才能下足功夫的学生，也无法顾及只要很少时间就能下足功夫的学生，因此，无法让所有的学生都能填掉“求知鸿沟”。

翻转课堂学习知识在课外，学习时间由学生按照自己的节奏安排。这就为不同学生用不同时间达成同样的学习目标提供了可能。

微课程教学法要求教师通过设计“自主学习任务单”实现对学生自主学习的指导，在认真研究课标、教材和学情的基础上制定具体精准的达成目标，根据达成目标设计“问题导向”的学习任务，使每个孩子都知道课前学什么，怎样学能够达成目标。同时，教师必须针对有难度的学习任务开发微视频，以支持学生完成学习任务。这样，学生在家可以按照自己的步骤学习，花费必要的时间，填掉“求知鸿沟”，为课堂深度学习打下扎实的基础。

《农业的区位选择》的重点是农业的主要区位因素及其对农业生产的影响，笔者根据学习规律，把课前与课堂的学习要求作了分解。课前，要求学生通过自主学习达到“理解”和“掌握方法”的认知水平；课堂，要求学生通过系列活动达到“运用方法分析、解决实际问题”的高阶认知水平。见表1。

表1.《农业的区位选择》课前学习和课堂学习的“达成目标”比较

根据课前学习的达成目标，“学习任务”采取“问题导向”策略。笔者把课前所要学习的内容转化为问题或问题链，指导学生阅读相关段落的教材，通过回答问题来理解学习内容。考虑到可能有学生难以完成学习任务㈡和㈢，笔者开发了两个视频，供有需要的学生选择观看，支持他们理解教材、完成学习任务。见表2。

表2.《农业的区位选择》的课前“学习任务”

表2可见，学习任务中的问题能指导学生从事自主学习，达成学习目标，是“真任务”。为了强化完成学习任务的质量，课堂学习的第一个环节就是“测学力”，以此评价学生课前自主学习质量。测试的难度系数与课前学习的达成目标一致。第1题测农业区位的概念、农业生产的实质和农业区位因素分类及其变化的掌握情况；第2至第5题测关于农业的主要区位因素及其对农业生产的影响的理解。见表3。

表3.《农业的区位选择》课堂“测学力”环节

关于热量与光照、主要因素与主导因素，笔者在第一个班作检测时发现，第4题答题正确率只有80%，原因在于有学生观看微视频时没有注意到光照与热量的差异。于是，笔者在课前学习任务㈡中增加了“光照与热量有什么不同”的任务，以期通过问题引导学生关注差异。结果，在第二个班作检测时，课堂检测正确率上升到100%。可见，完善设计，就能提升学习质量。

2.巧借身边“真景象”，激发学习内驱力

深度学习是学生积极主动的学习。倘若学习方式不能打动学生，就无法吸引他们全身心投入学习，深度学习也就无法落地。实践表明，巧用微视频，可以激发起学生学习的内驱力。

一般而言，农业对现代高中生缺乏吸引力。笔者从美食入手录制微视频，拉进学生与农业的距离。美食的食材来自农业，特色美食与当地的特色农业密不可分，于是，农业区位的概念有了画面感，理解它的含义就不再空洞。视频1，用“舌尖上的中国”营造学习氛围，使遥远而陌生的“农业”变得熟悉。然后，镜头转向苏州农业园，呈现笔者拍摄的碧螺春茶、大闸蟹、银鱼、白虾、莲藕、枇杷、柑橘、稻田、油菜花等。学生观看时的表情就像在畅游山水田园时那样兴奋，这为学习农业区位因素对农业生产的影响创造了良好的氛围。

3.合作评析“真史实”，提升学习迁移力

深度学习不是简单地理解表面性的知识，而是要对隐藏在知识表象背后的因素及其关系作深层的探索，用所学知识作解决真实问题的策略应对。

微课程教学法主张把“进阶作业”作为向深度学习的过渡。所谓“进阶”，就是用课前所学知识对具体的事实材料做出分析、诠释，实现横向拓展，为深度学习作迁移性认知的准备。为此，教师需要寻找“最近发展区”，将原有知识结构与学生将要面对的事实材料联系起来，发展逻辑思维能力。

笔者在“攀新高”（即进阶练习。见表4）中以“昔日鱼米之乡”的“真史实”为素材，设计了3个小问题，以太湖鱼虾和稻米为情境，提升学生判断主导因素的能力；以太湖盛产稻米为情境，提升学生把农作物习性资料与地理条件联系起来分析区位优势的能力；以苏州气候、地貌图为情境，提升学生分析区位劣势的能力。课堂上，学生以小组为单位分析“真史实”，形成小组意见，然后，通过全班展示，达成共识，实现从学习知识走向运用知识。

表4《农业的区位选择》课堂“攀新高”环节

4.协同思辨“真问题”，发展解决问题的创造力

深度学习是有意义的学习过程。对学生来说，其意义在于：围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与，将所学知识转化为综合实践能力。对教师来说，其意义在于形成知识与实践的系统思考，善于策划有意义的活动主题，培养学生的创新意识和创新能力。

微课程教学法倡导通过“微项目学习”内化知识。“微项目学习”的主题必须来自真实情境，让学生通过组建团队，在该环境里完成一个开放式项目的经历来学习。[8] 形成一个有意义的活动范式。

笔者设计的“微项目学习”见表5。

表5 《农业的区位选择》课堂“探项目”环节

表5现状1取材于苏州2018年12月出台禁止太湖围栏养殖的文件，这一文件关系到老百姓的民生问题；现状2取材于学校周边就可以看见苏州城市化现象；现状3取材于苏州吴中区打造的特色农产品富硒米。三个现状让学生感叹苏州农业发展类型及其出路面临两难的境地。关于“种稻还是养蟹”的辩题，引发学生探究“家乡农业园发展的出路”这一现实问题。辩论时，学生争先恐后发言，各抒己见，针锋相对。梳理如表6。

表6 学生课堂辩论“种稻还是养蟹？”观点汇总

这些鲜活的观点反映了学生对所学农业区位知识的理解。当两种观点相持不下时，学生竟然另辟蹊径，提出两全其美、各得其所的观点——“稻蟹共生”。要知道，这是一个有关生态农业和可持续发展的内容，本该在必修2第六章才学到。现在，高一学生居然在讨论中自然地涉猎，说明学生在解决真实情境中的问题时产生了创新。笔者当场予以肯定，学生则报以热烈的掌声。这就是“真问题”促使学生从联系与发展中从事深度思考，激发出了创新力。

可见，微课程教学法能有效激发学生学习力，促进学生内化知识，形成技能，提升责任感，发展核心素养，形成深度学习，承担起培养能够进入未来社会历史实践的主体的责任。

注1：本文为江苏省教育科学“十三五”规划重点自助课题《区域主题研修的实践研究——以“借助STARC平台促进地理综合思维生成”为例》（课题立项编号：B-a/2016/02/37）的阶段性研究成果。

注2：本文为全国教育信息技术研究2016年度专项课题“基于项目学习的中学地理翻转课堂的实践研究”的研究成果（项目编号：165333678）。 

参考文献：

[1][2][3]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018：3-60.

[4]金陵.翻转课堂与微课程教学法[M].北京：北京师范大学出版社，2015:108.

[5]金陵.翻转课堂：从现象描述到发现本质——基于微课程教学法的三解翻转课堂[J].中国信息技术教育,2017（19）.

[6][7]金陵.微课程教学法：翻转课堂的本土创新[J].中小学数字化教学, 2017（2）：30-33.

[8]马莉莉.基于微项目学习的翻转课堂设计策略[J].中国信息技术教育,2018（16）：71.