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1.皮亚杰（1896-1980年）是当代著名的儿童心理学家及教育家。出生于瑞士。

2.1918年，他进入心理实验室工作，研读弗洛伊德著作，感到精神分析学说虽有趣，但失于思辨，不是严谨的科学。他从中吸收和学到一些重要概念与方法（如儿童发展阶段理论、临床谈话法等），对他后来从事儿童心理学研究及其有益。

3.1919年，皮亚杰到巴黎大学从事病死心理学、数理逻辑及科学哲学等学科的学习、研究。他在工作中注意到两个基本事实：①同龄儿童的回答中存在着相似的错误②随着年龄的增长，儿童回答中的错误发生相应变化。他认识到，不同年龄儿童回答的错误内容及导致错误回答的思维过程不是偶然的，而与心理结构密切相关。于是，他开始研究儿童心理的工作，并由此决定他一生的主攻方向。

4.皮亚杰一生发表了百余篇论文和30多本专著，影响较大的有《儿童的语言与思维》（1923）、《儿童的道德判断》（1932）、《儿童的智力起源》（1936）、《智力心理学》（1947）、《儿童心理学》（与英海尔德合著，1966）、《结构主义》（1968）、《发生认识论》（1970）、《教育科学和儿童心理学》（1969）、《了解即发明、教育的未来》（1972）。

 

5.皮亚杰儿童心理学的主要观点

他的儿童心理学理论核心是“发生认识论”，企图探索和解决的主要问题是：儿童出生后，认识是如何形成、发展的，受哪些因素所制约，其内容结构是什么，各种不同水平的智力、思维结构是如何先后出现的等问题。

（一）儿童认知结构与智力发展

1.关于结构

他为结构下了定义：所谓结构，也叫做一个整体、一个系统、一个集合。结构有3个要素：整体性、转换性、自我调整性。结构“是由具有整体性的若干转换规律组成的一个有自身调整性质的图式体系”。

2.儿童认知结构与智力发展

（1）图式

皮亚杰指出，图式指主题活动（包括外部动作和内部思维）的功能和心理结构。

如果行动是外显的运动行为，就叫做感知运动图式；如果行动是内化的，就叫做认知图式。

儿童心理发展过程，就是动作图式不断完善，认知结构由较低水平到较高水平的过程。

感知运动图式-表象思维图式-直觉思维图式-运动思维图式-逻辑思维图式等

（2）同化

同化是个体把客观事物纳入原有图式中，会影响图式的生长和图式的变化，但不会导致图式的质的改变。

当个体不能把客观事物纳入主体的图式之中时，就产生了主体活动对环境能动适应的另一种形式——“顺应”。

（3）顺应

（4）平衡

皮亚杰认为儿童每遇到新事物，便试用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的认识上的平衡；反之，则做出调节，调整原有图式或创立新图式去同化新事物，直到认识上达到平衡。

在此过程中，个体图式不断发展、不断完善，智力从最初的感知活动逐步发展为高级理性思维活动，这就是认知结构的形成和发展的基本过程。

（二）认知的基础及结合点——动作

（三）制约儿童心里发展的因素

（1）成熟    主要指神经系统的成熟

（2）物体经验     指“个体对物体做出动作中的练习和习得经验”

（3）社会经验     指个体与社会的相互作用及社会传递

（4）平衡化（儿童心理发展中最重要的因素、决定的因素）   指儿童自我调节的过程

（四）儿童思维发展阶段理论

（1）感知运动阶段（0-2岁），婴儿期。   感知运动图式    道德情感萌生阶段

●这一阶段的发展主要是感觉和动作的分化。

●最初的感觉动作缺乏精确性和协调性，也分辨不清自己与周围世界的关系。

●随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激。

●到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现，开始意识到主体与客体的区别，有了客体恒常性概念，思维开始萌芽。

（2）前运算阶段（2-6、7岁），学前期。   心理符号（表象）  “他律”阶段

●泛灵论

●自我中心（“三山实验”） 实验材料是一个包括三座高低、大小和颜色不同的假山模型，实验首先要求儿童从模型的四个角度观察这三座山，然后要求儿童面对模型而坐，并且放一个玩具娃娃在山的另一边，要求儿童从四张图片中指出哪一张是玩具娃娃看到的‘山’。结果发现幼童无法完成这个任务。他们只能从自己的角度来描述“三山”的形状。皮亚杰以此来证明儿童的“自我中心”的特点。

●不能理顺整体和部分的关系

●思维的不可逆性   知道A=B，B=C，但不能得出A=C

●缺乏守恒（单维思维）

（3）具体运算阶段（6、7-11、12岁），小学阶段。   需要具体内容支持的运算图式     “自律”阶段

●掌握守恒 

☆形成守恒概念的推理方式：恒等性（没有加水，也没有减水）、可逆推理（倒回原来的被子还是那么高）和两维互补推理（水变高了，可是它变细了）

☆自我中心表现和脱（去）自我中心化：

    4-7岁儿童具有自我中心现象，但并不是认知的主要成分。

    9岁以后儿童的正确认知结果占主导地位，基本摆脱了自我中心的影响。

    8岁儿童正处于脱自我中心化的转折阶段。

●具体逻辑推理    需要依靠具体实物

（4）形式运算阶段（11、12-14、15岁），初中阶段。   儿童思维与成人接近   公道阶段

●思维形式摆脱思维内容：关注假言命题

●进行假设——演绎推理

综上所述，感知运动阶段出现思维的萌芽；前运算阶段出现表象思维和直觉思维；具体运算阶段出现初步的逻辑思维；到形式运算阶段，才出现比较复杂的逻辑思维。

6.论儿童教育

（一）论教育的目的

皮亚杰提出：“教育的主要目标就在于形成儿童的智力的和道德的推理能力。”他认为，形成和发展儿童的认知结构，是教育的根本任务或最终目的。

（二）儿童教育的基本原则和方法

1.基本原则

（1）教育应配合儿童的认知发展顺序，符合儿童的年龄特征。

2岁以前只有感觉运动智力，教育者应多为他们提供各种有趣的物体，如玩具、模型等，供他们观察、摆弄。

学前早期为促进表象思维的发展，应注意选择具体形象的教材，如童话故事、图画等，为他们安排游戏活动。

学前晚期，采取观察、测量、计算等活动，培养掌握质量、容量、速度、时间、数量等初步科学概念。

学龄阶段，儿童具有守恒能力后，教师可通过各学科的教学活动，使儿童从具体运算思维逐步发展为形式运算思维。

（2）以儿童为中心，大力发展儿童的主动性。

皮亚杰认为，儿童是一个“独立的变量”。儿童通过自己的活动，不断建构他的智力和基本概念和思维形式。只有儿童自己发现的东西，他才能积极地将其同化或顺应。

（3）重视活动在教育中的作用

皮亚杰认为认知起源于动作，动作在儿童心理发展中起着重要的作用，因此教育者应该使儿童通过实际生活和具体事物进行学习，儿童只有具体的、自发的参与各种活动，才能获得真正的知识。他还指出，游戏是幼儿所特有的活动中的一种活动。

2.教学方法

（1）注重科学实验及视听教学

教师应为儿童提供合适器材，供他们自由研究、实验。

（2）重视游戏在儿童（尤其是幼儿）学习过程中的作用。根据不同年龄阶段而安排不同的游戏。

游戏可以满足儿童的情感和智慧上的需求，因此，皮亚杰认为，对于学前儿童来说，无论何时，只要能成功地把初步的阅读、算术或拼读改用游戏方式进行，儿童就会热情的沉迷于这些活动游戏中，并获得真正有益的知识。

皮亚杰根据游戏与认知发展的关系，把游戏分为练习性游戏、象征性游戏和规则游戏等三种相互之间呈等级关系的游戏类型。

练习性游戏    也称感知运动游戏或机能性游戏。练习性游戏由简单的、重复的动作所组成，其动因在于感觉和运动器官在活动过程中获得的快感。例如，婴儿偶然用手碰到了小床上方的一个会发出声响的玩具，他就会连续地用手去碰玩具让它再度发出声响。这种游戏可以练习婴儿的动作技能，使婴儿获得对于环境的控制感。练习性游戏是在儿童发展过程中最早出现的游戏形式。

象征性游戏   与想象游戏、假装游戏或表演游戏在性质上是相似的。象征性游戏的主要特征是“假装”，包括用一物代替另一物(用积木当作电话)；用某个动作代表真实的动作(张开两臂作“开飞机状”)；自己假装是别人或虚构的角色(扮演妈妈、白雪公主)等。象征性游戏是学前儿童的典型的游戏形式，2岁以后开始大量出现，4岁以后是比较成熟的发展阶段。

注：在我国，往往习惯把象征性游戏称为角色游戏。但是角色游戏只是皮亚杰所说的象征性游戏的发展历程中的一个阶段。3岁以前幼儿的象征性游戏中往往没有角色，只有动作的象征。象征性游戏包括角色游戏在内。

结构性游戏    指幼儿按照一定的计划或目的来组织物体或游戏材料使之呈现出一定的型式或结构的活动。包括拼图、搭积木插积塑、泥工、手工游戏、用雪堆雪人、用沙筑碉堡、木工活动等。结构性游戏大致发生

在2岁左右。结构性游戏和象征性游戏在学前阶段都有增加的趋势，因此结构性游戏应当是和象征性游戏同时发展，而不是在象征性游戏之前发展。

规则游戏   是两个以上的游戏者在一起按照预先规定的规则进行的、具有竞赛性质的游戏。如打牌、下棋、跳房子、猫捉老鼠、老鹰捉小鸡等等。规则游戏是儿童游戏的高级发展形式，它具有代代相传的特点。

（3）每一学科都必须提供大量探索活动的可能性，并使之与一定的知识体系相联系。

①善于应用认知冲突，推动儿童思维发展。

推崇发现法，强调兴趣，重视儿童学习的内在动机。

②重视儿童之间交往的教育意义。

皮亚杰认为，与他人交往及儿童之间相互交往，有助于儿童语言和思维的发展以及情感和道德的发展。

7.道德认识发展阶段

皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为四个有序的阶段：

第一阶段：前道德阶段(出生～3岁)。皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。

第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段(3～7岁)。这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：

第一，单方面地尊重，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显着的结构中表现出来。其基本特征是：一是绝对遵从父母、者或年龄较大的人。儿童认为服从就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。

第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。

第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。

第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。

第三阶段：自律或合作道德阶段(7~12岁)。皮亚杰认为儿童大约在7～12岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点：

第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。

第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。

第三，与和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。

第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。

第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。

达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。

      皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从他人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。

      今天的研究者并不认为皮亚杰的阶段像他自己描述的那样“整洁”,他们觉得阶段之间的分界并不是那么清楚。阶段是一种组织信息的有用方法。他们是“理想的类型”，但是它们的质的重要性并没有像它们所描述的发展前进那样被很好地证明。皮亚杰是个先驱，他为后来的研究奠定了基础。今天，有很多研究者都把自己的结论与他进行比较。研究者教很小的儿童学会辨别，如果是皮亚杰的话，他会认为这些儿童太小了而没法做到这一点。但是，总的来说，皮亚杰的理论似乎引起了人们对极小儿童的发展的极大兴趣和研究。